"ALFABETANDO"

CHEGA MAIS PERTO E ...

2006-04-18T11:12:00.000-03:00

***

2006-04-18T11:08:00.000-03:00

Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra,
E te pergunta, sem interesse pela resposta,
Pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?

(Carlos Drummond de Andrade)

APRESENTAÇÃO DO LIVRO "DEPOIS DO ARCO-ÍRIS", DE JOÃO EUDES BEZERRA GUERRA

2005-11-16T13:49:00.000-02:00

AO PROFESSOR

Eis que João-menino, com suas múltiplas vozes agora já amadurecidas, conscientes de si mesmas, faz-se novamente palavra, palavra essa que, em sentimento, não só diz, mas também expressa e (re)configura o tecido social que somos numa tentativa de superação das visões simplistas, olhares deformados pela história que os fez adoentados pela carência sensível, reflexiva e crítica.

“Depois do Arco-íris” – acredito – firma-se estratégico se compreendido como possibilidade de intervenção social, como o espaço do debate crítico-transformador, redefinidor das ações-relações que todos estabelecemos com os demais com os quais convivemos bem como com o mundo que somos nós próprios.

A palavra de João-menino assume sua função social porque nela se apuram e depuram as responsabilidades sociais, desenvolvem-se o auto-conhecimento e a auto-consciência crítico-transformadora, que nos levam ao repensar o mundo exterior pelo repensar do mundo internalizado através do qual o “eu” professa e faz história.

Mais do que trabalhar o valor social da palavra, João, num exercício de lucidez e sensibilidade, a percebe como sendo o próprio social e assim, com esse olhar plural, com ela dialoga. O resultado de tudo isso aqui está e, com ele, em registro, minha admiração.

Estou aqui, de pé, em palmas reconhecidas!

Maria Vitória Duarte Falabella

inverno / 2005

*** *** *** *** ***

AO AMIGO LEITOR

Há bastante tempo, quando muitos de nós ainda éramos apenas um prefácio de gente, uma doce e encantadora jovem, chamada Judy Garland[1], vivia uma de suas mais lindas interpretações no cinema: a menina Dorothy, no aclamado filme “O Mágico de Oz”. Já naquela época, ela cantava os sonhos de toda uma geração, sonhos que persistem até hoje no coração de João-menino e outros tantos que dele nasceram - Luizinho, Luizinha, Zé Graúna, Tia Leca ... - são sonhos de amor, de (re) encontro, sonhos de um mundo mais justo, mais humano, menos desigual, mais sensível, mais colorido, solidário e feliz. E o seu canto dizia mais ou menos assim:

“ Em algum lugar além do arco-íris,
bem lá no alto,
os céus são azuis
lá, os sonhos que você ousa sonhar
sempre se realizam

Um dia vou fazer um pedido a uma estrela
e acordarei com as nuvens já bem abaixo de mim,
lá onde os problemas se desmancham como balas de limão

(...) Afinal, se felizes passarinhos azuis voam além do arco-íris
Então, por quê? Oh! Por que eu também não posso?”[2]

E aqui, nós, leitores travestidos de felizes passarinhos azuis, voamos rumo ao que há de poesia e encantamento para além do arco-íris que o João-menino pintou com palavras.

Lá, “Depois do Arco-íris” do João, nós nos encontraremos e, juntos, bem perto das estrelas, que agora parecem tão distantes e inatingíveis, vislumbraremos a possibilidade da construção do mundo que sonhamos vir a ser de todos um dia.

Que a nós venha o bater das asas!

O meu abraço fraterno na esperança de um vôo pra lá de encantado!

Maria Vitória Duarte Falabella

inverno / 2005

___________________________________________________________________

[1] Atriz e cantora norte-americana (1922 – 1969) cujo nome de batismo é Frances Ethel Gumm. Sua atuação no filme “O Mágico de Oz”, em 1939, rendeu-lhe o Oscar de Melhor Atriz Revelação. Judy morreu muito jovem, com apenas 47 anos, devido ao consumo excessivo de drogas. A vida da atriz foi palco para a criação do filme “Nasce uma Estrela”, protagonizado por outro grande nome do cinema americano, Barbra Streissand. Foi casada algumas vezes, uma delas com o diretor de cinema Vincente Minelli, com ele teve uma filha, também atriz e cantora de renome internacional, Liza Minelli.

[2] Fragmento traduzido do original inglês “Somewhere Over The Rainbow”, por Renato Tavolieri Filho.

IMPERDÍVEL !

2005-11-16T13:30:00.000-02:00

O livro recém lançado no Brasil pela Editora Record, "Memória de Minhas Putas Tristes", de Gabriel García Márquez, é imperdível àqueles que fazem do prazer de uma boa leitura sua lide vital ... o texto é magistral e transborda humanidade em poesia ... não há palavras capazes de expressar, ou sequer sugerir, o que vivi, em sentimento, no diálogo com ele ...

A LÍNGUA DO PATRÃO

2005-08-15T15:51:00.000-03:00

POR ANDRÉ AZEVEDO DA FONSECA

Usos do idioma reproduzem relações de poder na sociedade

A língua portuguesa, assim como qualquer outro idioma, é muito mais viva, rica e colorida que sua gramática normativa. As inúmeras variedades do português falado por milhões de brasileiros de diferentes regiões, tradições, idades e classes sociais podem ser entendidas como um tesouro lingüístico, um verdadeiro patrimônio cultural de nossa diversidade. Os sabores sortidos das construções sintáticas, dos sotaques e dos vocabulários surgidos na espontaneidade do cotidiano são frutos evidentes dessa fertilidade.No entanto, as variedades lingüísticas não-padrão são estrategicamente desprezadas por uma elite culta que, sob o pretexto de defender a língua portuguesa, carimba o diferente sob o rótulo do erro. Essa minoria elege um padrão ortográfico, fonético e gramatical e deliberadamente renega as demais variações como se fossem corpos estranhos à língua.Assim, entende como deficiente mental o falante que diz "Cráudia"; acha que é ignorante o sujeito que fala "nóis vai"; considera ridículo o vizinho que fala "me passa a cuié"; afirma que é estúpido o moço que diz "fósfro". Contudo, estudos sociolingüisticos sugerem que este preconceito não é necessariamente contra as palavras, mas contra a própria classe social dos falantes dessas variedades.Portanto, as expressões "ficam bonitas" quando são usadas por gente importante, rica, poderosa, mas "ficam feias" quando faladas pelas pessoas que, por fatores sociais, geográficos, raciais — ou pelo fato de não terem tido a sorte de nascer em uma família rica e poderosa — sofrem as injustiças sociais. Dessa forma, o português não-padrão é vítima do mesmo desdém a que estão submetidos os seus falantes.Há uma furiosa desavença entre gramáticos e sociolingüistas a respeito desse tema. "Fósfro" é erro ou variedade? Mas na verdade, essa discussão se esvaziaria caso fossem compreendidos os pressupostos fundamentais de cada raciocínio:

1) Não há regras estáticas, pois as línguas estão em constante transformação e adaptação. As desobediências às normas são fenômenos coerentes e fazem com que a língua permaneça viva e não se fossilize em arcaísmos. As variedades não-padrão são, portanto, processos históricos cuja organização interna possui lógica própria, explicável do ponto de vista lingüístico, psicológico ou mesmo fisiológico.

2) O ensino da norma-padrão — ou seja, das regras do português que regem os textos técnicos, as leis, os documentos e os demais escritos formais — é uma atitude política de construção da cidadania, pois significa convidar o cidadão a interpretar e a participar do jogo da sociedade com os mesmos instrumentos lingüísticos da elite culta.

Nas aulas de concordância verbal e nominal oferecidas nos cursos de extensão da Universidade de Uberaba (Uniube), o professor Décio Bragança defende que o ensino da norma-padrão é sobretudo uma atitude de libertação, pois oferece ao cidadão as chaves para interpretar as sutilezas da língua culta usadas para maquiar as relações de poder e submissão na sociedade. A propósito, essa idéia está explícita no próprio slogan impresso nas apostilas do curso:

"Dominar a estrutura da língua é exercer a cidadania".

Portanto, amar as variações não significa odiar a norma, ou vice-versa. Mas apesar de parecer evidente que os dois raciocínios não se excluem, a discórdia persiste. Gramáticos seguem acusando lingüistas de supervalorizar o uso popular, de admitir indiscriminadamente qualquer vulgaridade e de empobrecer a língua. Lingüistas chamam os gramáticos de conservadores, reacionários e defensores de uma regra opressiva incapaz de trazer respostas aos desafios do português moderno.Em A língua de Eulália (Contexto, 1997) e Preconceito lingüístico: o que é, como se faz (Loyola, 1999) o estudioso Marcos Bagno trava um diálogo com o leitor sobre a história das transformações lingüísticas e faz uma defesa apaixonada do português não-padrão, e critica de forma incisiva o "mito do idioma único no Brasil" (quando dizem que o país inteiro só fala português) ao observar que existem mais de 200 línguas faladas por sobreviventes indígenas no território nacional.

LÍNGUA E POLÍTICA

É preciso ter sempre em conta que, na história das transformações da língua, fatores internos e externos à própria estrutura do idioma concorrem para que determinada variação seja mais prestigiada que outras. O italiano de hoje, por exemplo, foi originado em uma região chamada Toscana — um dos mais importantes pólos comerciais e culturais no período do Renascimento. Foi nessa variedade do italiano que Dante, Petrarca e Bocaccio escreveram suas obras-primas. Na Espanha, o castellano consolidou-se como a língua-padrão porque, originária da região da Castela, alcançou enorme prestígio por ser a variação falada pelos reis que derrotaram os árabes, colocando fim a 800 anos de dominação. A propósito, foi justamente do latim-vulgar, falado por legionários e emissários coloniais, que surgiram todas as línguas chamadas românicas (provenientes de Roma), como, além do espanhol e italiano, o português, o francês e o romeno.No Brasil de hoje, a hegemonia político-econômica do Sul-sudeste faz com que as variações do português falado nessas regiões seja mais prestigiada e privilegiada na configuração das normas-padrão a que todos os falantes, independente das regiões, são levados a se submeter. Essa arrogância costuma fazer com que alguns preconceitos sejam solidificados. Para dizer que certa fala nordestina é "ridícula", por exemplo, falantes de outras regiões apontam o quanto é engraçado aquela variação onde as pessoas dizem "oitcho" e "muitcho" referindo-se às palavras "oito" e "muito".No entanto, consideram normal quando um carioca, um mineiro ou um capixaba diz "tchia", "tchico-tchico" e "tchigre" quando a grafia registra tia, tico-tico e tigre. Por que, então, a ocorrência desse fenômeno fonético no "i" é normal mas no "o" é ridículo? Para os linguistas, a questão é política.

LÓGICA NÃO-PADRÃO

Marcos Bagno lista uma série de exemplos para mostrar algumas construções lógicas do português não-padrão. Por tratar-se de uma variação enxuta, econômica, modesta e menos vaidosa, o português popular articula-se em construções mais diretas, funcionais e livres, ao contrário da norma culta, que é cultivada, redundante e regrada.Nas frases em plural, por exemplo, a variação popular costuma utilizar apenas uma marcação de pluralidade, por entender que assim é suficiente para mostrar que os demais termos também são plural. Portanto, se na norma-padrão temos que flexionar diversos elementos para fazer as devidas concordâncias e enfim dizer "As meninas usam biquinis coloridos", no português de rua podemos dizer tranquilamente "As menina usa biquini colorido", sem qualquer prejuízo para a compreensão — pois ninguém tem dúvidas que "As menina usa" se refere a várias garotas. Contudo, mesmo aí há um acordo: a marcação é feita sempre no primeiro termo da frase. Ninguém diz: "A meninas usa", ou: "A menina usam" para marcar plural. Há lógica nessas construções, assim como há uma regra regendo a construção: "Ques moleque mais levado", muito usada e aceita pelos mineiros.A simples compreensão dos fenômenos fonéticos é capaz de demonstrar a falta de critérios dos preconceitos lingüísticos. Em algumas variedades do português, por exemplo, o fonema "lhê" simplesmente não existe. Assim, a palavra "calha" é pronunciada "cáia"; "colher" fala-se "cuié"; e "telha" diz-se "têia". Esse fenômeno chama-se assimilação, e ocorre porque os fonemas "lhê" e /y/ (símbolo usado para reprentar o i, como em saia) são produzidos quase na mesma zona de articulação na boca. Isso se chama yeísmo, e acontece em muitas línguas, como no espanhol e no francês.Mas se essa variação é ridicularizada, outras são aceitas mesmo entre falantes cultos. Por exemplo, é perfeitamente comum a ocorrência da redução do ditongo EI em E quando está diante das consoantes J e X. Isso também acontece por causa da mesma zona de articulação entre a semivogal /y/ e aquelas consoantes. Assim, falamos "quêjo" e "dêxo" quando as palavras registram "queijo" e "deixo". É isso que faz "beijo" e "desejo" rimarem com tanta tranquilidade nas canções populares. Por uma divertida ironia, a ansiedade em "falar certo" provoca muitas vezes um excesso de correção, levando falantes cultos se atrapalhem ao dizer "carangueijo", "bandeija" e "prazeiroso", quando o registro escrito marca caranguejo, bandeja e prazeroso.O caso do "chicrete", "pranta" e "Cráudia" é muito curioso. Ridicularizado à exaustão por falantes cultos que atribuem a substituição do L pelo R a uma espécie de atraso mental do falante, esse fenômeno histórico, chamado rotacismo, acontece constantantemente e contribui até mesmo para a formação de novas línguas. Muitas palavras do português foram originadas por causa disso. A palavra "branco", por exemplo, deriva do germânico blank. Das derivadas do latim, podemos citar "cravo", que veio de clavu; "dobro", de duplu; "escravo", de sclavu; "fraco", de flaccu, "obrigar", de obligare; "praga", de plaga, entre inúmeros termos. Essa mudança acontece quando a história fonética da comunidade de falantes não usa a zona de articulação que produz o fonema daquele encontro consonantal com a letra L — assim como nós, brasileiros, não usamos o fonema TH, do inglês, usado com a língua entre os dentes, como em thieve. A propósito, em "Os Lusíadas", Camões escreve, entre outras coisas, "ingrês", "pubricar", "frauta", "frecha" etc. Evidentemente ninguém tem coragem de dizer que Camões, o patriarca da língua portuguesa, sofria de deficiência mental.A psicologia social nos diz que, no cotidiano, somos capazes de usar várias máscaras de acordo com as circunstâncias. Assim, a apropriação consciente das variedades do português nos oferecem instrumentos para adequar a nossa fala a todos os encontros e exigências sociais, tornando assim nossa comunicação mais eficiente e humana.Portanto, para Marcos Bagno, os professores de português deveriam explicar esses fenômenos e destacar o valor social atribuído aos usos da língua. E isso não significa deixar de ensinar a norma-padrão, que goza de prestígio social e, por isso, abre portas para a ascensão social. Mas o autor afirma que o ensino da gramática deve ser um estudo crítico, capaz de apontar as contradições, os arcaísmos e as inadequações da própria norma, assim como de abrir as possibilidades de estudo para as demais variações.

___________________________________________________________________
André Azevedo é jornalista e colaborador da Novae. Conheça o Portfólio.
(FONTE: http://www.novae.inf.br/brasilalimpo/lingua_patrao.htm, em 15/06/2005)

2005-04-14T09:37:00.000-03:00

***

RIOS SEM DISCURSO

2005-04-14T09:11:00.000-03:00

JOÃO CABRAL DE MELO NETO

Quando um rio corta, corta-se de vez

o discurso-rio de água que ele fazia;

cortado, a água se quesbra em pedaços,

em poços de água, em água paralítica.

Em situação de poço, a água equivale

a uma palavra em situação dicionária:

isolada, estanque no poço dela mesma,

e porque assim estancada, muda,

e muda porque com nenhhuma comunica,

porque cortou-se a sintaxe desse rio,

o fio de água por que ele discorria.

***

O curso de um rio, seu discurso-rio,

chega raramente a se reatar de vez;

um rio precisa de muito fio de água

para refazer o fio antigo que o fez.

Salvo a grandiloqüência de uma cheia

lhe impondo interina outra linguagem,

um rio precisa de muita água em fios

para que todos os poços se enfrasem:

se reatando, de um para outro poço,

em frases curtas, então frase e frase,

até a sentença-rio do discurso único

em que se tem voz a seca ele combate.

DIALOGISMO NA CABEÇA!

2005-04-06T10:47:00.000-03:00

ADAIL SOBRAL - sobre o artigo "Você fala a minha língua?", publicado no jornal O Globo, de 5/4/2005

Eis mais um sintoma da falência da escola. Quando vamos aprender que é preciso partir da experiência do sujeito educando, que não é tábula rasa, e mostrar-lhe o conceito de adequação no que se refere à língua? Mostrar o motivo de haver normas, cultas e outras? A escola continua restrita a órgão de repressão estatal, desrespeitada, falando para os alunos reprimidos que fomos na infância, embora estes já não estejam nela há muito tempo. O mundo mudou e a escola parou no tempo, mesmo usando termos modernos. Mesmo entre estudiosos e profissionais outros da linguagem permanece o preconceito que é a idéia de que a língua nacional é única e de que a norma deve ser imposta a todos, em vez de pensar na conflagração de que é uma língua e passar a usar métodos adequados para mostrar o que é adequado para quem, quando, onde, como etc.

Se não se aprende é porque, com raras exceções, não se ensina, resultado de idéias preconcebidas sobre o que é ensinar. E falo da concepção de ensino que continua a ser a de transmissão de dados, algo que as máquinas fazem muito melhor, em vez de desafio ao aluno para que este desenvolva a capacidade de uso dos dados, junto com o professor, a partir da vida concreta do aluno, que tem de passar de conceitos espontâneos a conceitos escolares, marcados por certa rigidez, e passam de maneira traumática, porque a escola não o conhece nem parece desejar conhecer, para não falar da bobagem que é associar idade a desenvolvimento cognitivo como um dogma.

Chega de preconceitos, de vários tipos e níveis. Professor tem de descobrir um jeito de falar as linguagens dos alunos a fim de, indo ao encontro deles, fazer que eles venham ao seu. Dialogismo na cabeça!

"HISTÓRIAS DOS NOSSOS ALUNOS" CONTINUA A PERCORRER ESCOLAS DA CIDADE

2005-03-30T10:10:00.000-03:00

JOTA JÚNIOR
especialmente para o jornal Correio do Sul, de 29/03/2005.

As histórias do fictício “Grupo Escolar Manoel Messias” já vão se tornando populares a um grupo cada vez maior de estudantes do Ensino Fundamental de Varginha. Apesar de ser o primeiro livro do escritor João Eudes Guerra, a obra vai ganhando terreno graças à dedicação com que este se lançou na divulgação de seu trabalho literário que não teve o apoio de nenhuma entidade ou órgão cultural do município. Editado às expensas do próprio autor, “Histórias dos nossos Alunos”, que tem 106 páginas, vai contagiando estudantes de cada escola por onde ele passa, sempre com o apoio da direção de cada estabelecimento e de seus professores. No total, mais de mil alunos já leram o livro, primeira experiência literária totalmente didático-pedagógica surgida em Varginha pela via literária.

Com apresentação da professora Maria Vitória Duarte Falabella, a obra, lançada em outubro de 2004, tem a participação de Junior Flávio P. Ferreira, editor de capa, a colaboração de Alexander G. do Nascimento (editoração gráfica) e de Gilson S. Paranhos (ilustrador), este, um limpador de piscina do Thermas do Sul de Minas Club, presidido pelo escritor que, aos 51 anos, resolveu retornar à escola em 2002, numa volúpia de recuperar o tempo perdido após educar e formar seus cinco filhos nas mais diferentes faculdades.

No início da semana passada os alunos da sexta-série da Escola Municipal José Camilo Tavares, da Vila Barcelona, receberem a visita do escritor que foi acompanhado durante todo o tempo pela supervisora, professora Maria Perpétua Rosa Diniz. Ele visitou sucessivamente seis salas de aula fazendo uma explanação completa sobre os ideais do seu livro, as razões de tê-lo escrito e a contribuição que espera oferecer ao processo didático-pedagógico de cada escola que visita. Formado em Letras pelo UNIS-MG de Varginha, ao atingir a “terceira idade”, o escritor João Guerra transforma sua experiência literária em pesquisa e faz da sua descoberta pessoal material de trabalho para chegar ao mestrado em Letras pela UNINCOR, de Três Corações.

VIA SACRA DO ESCRITOR

Sem poder oferecer gratuitamente um exemplar do livro a cada aluno com quem conversa dentro das salas de aula, o escritor João Guerra empresta um volume da “História dos nossos alunos” a cada um deles, que depois o devolvem após participarem de um exercício pedagógico com um questionário que acompanha cada livro. A “via sacra” de João Guerra começa a partir de sua residência, quando transporta para o bagageiro do seu carro pacotes e mais pacotes dos livros que serão distribuídos. Na escola, pacientemente retira-os e transporta primeiro para a diretoria, onde é sempre recebido com muita atenção e zelo pelas diretoras, que se tornaram cúmplices do escritor na tarefa de dimensionar um trabalho que é, na verdade, o espelho de vida dos estudantes, haja vista que as histórias dos alunos do fictício Grupo Escolar Manoel Messias, de uma pequena cidade d’ algum lugar do Brasil, confundem-se com a própria vivência senão de todos, mas da grande maioria dos alunos que tem contato com o texto da obra. A dedicação do escritor e a ansiedade do retorno de cada volume para ser depois redistribuído esbarra na diminuição do número de exemplares que já vão se esgotando, sendo necessária uma nova edição.

- Terei que imprimir mais 2.000 exemplares. Será minha segunda edição. Infelizmente, terei que arcar com recursos próprios, porque depois de todo este trabalho que estou realizando na escola, ninguém se sensibilizou, ainda, com o conteúdo que o livro transmite aos alunos, tanto de forma didática quanto literária”, explica ele, que se diz esperançoso de que a Prefeitura, a Fundação Cultural, a Câmara de Vereadores, algum órgão ligado à educação e mesmo alguma empresa-cidadã de Varginha ou da região venham a enxergar a importância do seu trabalho, que não visa a nenhum fim lucrativo.

NA SALA DE AULA

Quando chega à sala de aula, como a sexta-série da Escola Camilo Tavares, acontece todo um envolvimento dos alunos. Afinal de contas, não é todo dia que recebem ali um escritor, ainda mais de um livro que estampa, em suas páginas, muitas histórias vividas, talvez, por cada uma daquelas crianças. A um pedido de silêncio, todos são ouvidos e lá está João Guerra relatando como tudo começou. Fala de como foi descobrir nos labirintos da sua criação o simpático Grupo Escolar Manoel Messias, ficção que já vai se tornando realidade para as crianças, ávidas em saber “onde fica essa escola”. Depois explica, de forma didática, a finalidade do livro e de sua presença ali para se expor totalmente às perguntas que logo em seguida são feitas, em bom número e das mais diversas.

A maioria sempre quer saber quanto tempo demora para escrever um livro, e como a pessoa escreve um livro. E em seguida, já no final da visita, se perguntam se receberão a fotografia que o fotógrafo, que acompanha o escritor, invariavelmente faz de todas as salas que visita. Afinal de contas, sem ter merecido até agora a atenção dos órgãos culturais do município, o escritor João Guerra pretende elaborar um portifólio de seu trabalho literário-didático-cultural e encaminhá-lo à Secretaria de Estado da Educação e também da Cultura, sonhando que a descrição memorial dos alunos de uma dedicada sala de aula do Grupo Escolar Manoel Messias se eternize também Minas Gerais afora.

REGIÃO CHAMA O ESCRITOR

Foi sintomático o primeiro convite da escola de pública estadual “Presidente Tancredo Neves”, de Três Pontas, para que o escritor varginhense lá estivesse apresentando seu trabalho e distribuindo “Histórias dos Nossos Alunos” para os alunos do estabelecimento de ensino. Sem fronteiras, um livro leva a imensidão fértil do seu autor a todos os cantos onde haja alguém que queira se enveredar pelos labirintos da criação literária. E se somam à experiência de ter sido percebido pela vizinha cidade convites para também estar em Campanha e São Gonçalo do Sapucaí apresentando seu trabalho aos estudantes daquelas cidades e falando de seus propósitos ao resolver escrever a obra.

Como aconteceu em todas as várias escolas varginhenses por onde passou, também na Escola Municipal José Camilo Tavares o escritor João Guerra teve a melhor recepção possível da dileta diretora Simone de Fátima Rosa Silvério e de todas as professoras que, em sala de aula, aplaudem e referendam “Histórias de nossos alunos” como o caminho a ser seguido para se ganhar em eficiência e em economia, ao transporte dos alunos das escolas públicas do Ensino Fundamental de todo estado, a um mundo imaginário que diz respeito aos próprios estudantes, desnudando uma realidade social que está estampada nas histórias contadas pelos alunos do Grupo Escolar Manoel Messias.

O escritor se paga de forma sutil por ter encontrado, depois dos “cincoenta”, o caminho do saber, auxiliando pessoas que, como ele, descobriram na terceira idade que somente a cultura liberta os homens. E, gratuitamente, tornou-se dedicado professor do Curso de Supletivo da Associação Adorai. Por isso, pode ser visto durante alguns dias da semana lecionando Língua Portuguesa para centenas de “alunos” cincoentões no período noturno da Escola Estadual Dr. Wladmir Rezende Pinto, a popular “Escola Polivalente”.

ADENDO: João foi meu aluno no curso de Letras do UNIS-MG durante o ano letivo de 2003; amigo no hoje é, para mim, referência construída. Eis o porquê do prazer que senti ao prefaciar o primeiro de seus muitos livros que, embora ainda não materializados, amadurecem internamente e pedem voz. (Maria Vitoria D. F. Castro)

SOBRE O DISCURSO PUBLICITÁRIO

2005-03-25T11:13:00.000-03:00

MARIA VITORIA DUARTE FALABELLA DE CASTRO

O discurso publicitário, materializado nos inúmeros gêneros de texto que hoje circulam socialmente, têm sido objeto de estudo desde as séries / ciclos iniciais do Ensino Fundamental, situação essa que se mantém constante até o final da Educação Básica.

Livros didáticos, em sua quase totalidade, apresentam propostas pedagógicas acerca desses textos com os quais inevitavelmente todos lidamos em nosso dia-a-dia. Assim, faz-se necessário, sobretudo aos professores de Língua Portuguesa e àqueles que lançam mão desses discursos em suas atividades didático-pedagógicas em sala de aula, o desenvolvimento de um olhar crítico, capaz de traçar análises não tão ingênuas sobre a configuração dos mesmos já que a (re)configuração do social que somos também disso depende.

A seguir, apresentamos uma série de sete "slides" os quais foram elaborados para alunos de graduação em Comunicação Social - Propaganda e Marketing, com o intuito de colaborar, através de nossa ação docente, para a formação de profissionais compromissados não só com as relações de mercado, mas também com o humano que está por trás dessas relações bem como as sustenta. Afinal, se a comunicação publicitária é arte, que ela exista "para que a verdade não nos destrua " (Nietzsche). Fazemos nossas as palavras dele.

Acreditamos que o material seja útil, também, a todos aqueles que fazem - ou pretendem fazer - do discurso publicitário espaço de reflexão, análise e transformação da realidade de que são parte.

Para aqueles que se interessam pelo assunto, uma boa dica de leitura é o livro " O Discurso da Mídia", organizado por Agostinho Dias Carneiro. Ed. Oficina do Autor. Série Investigações Lingüísticas. Nele nos baseamos para a feitura deste material.

2005-03-25T11:11:00.001-03:00

***

2005-03-25T11:11:00.000-03:00

***

2005-03-25T11:10:00.001-03:00

***

2005-03-25T11:10:00.000-03:00

***

2005-03-25T11:09:00.001-03:00

***

2005-03-25T11:09:00.000-03:00

***

2005-03-25T11:08:00.000-03:00

***

2005-03-19T15:14:00.000-03:00

***

2005-03-18T14:26:00.000-03:00

*** *** ***

"Uma ciência em migalhas reflete uma consciência esmigalhada, uma esquizofrenia intelectual que obsta um conhecimento integral ou totalizante do mundo."

"Se a fragmentação das disciplinas é um fato, ela é (...) a expressão de um desmembramento da realidade humana."

Hilton Japiassu

*** *** ***

2005-03-18T14:20:00.000-03:00

***

2005-03-18T14:19:00.000-03:00

***

A CONSTRUÇÃO DO SER SOB UM ENFOQUE INTERDISCIPLINAR TEXTUAL-DISCURSIVO

2005-03-18T11:17:00.000-03:00

MARIA VITORIA DUARTE FALABELLA DE CASTRO
RENATO TAVOLIERI FILHO

Esta reflexão nasce das dificuldades apresentadas por docentes atuantes nos níveis fundamental e médio das redes particular e pública do Estado de Minas Gerais não só em desenvolver em seus alunos capacidades relacionadas à prática de leitura e interpretação de textos dos mais variados gêneros bem como em desenvolver projetos interdisciplinares.

Não se trata de um trabalho restrito à área de Língua Portuguesa e respectivas literaturas, mas um trabalho supra-disciplinar, uma vez que entendemos serem os textos algo próprio, inerente à natureza humana. O homem, devido sua condição sócio-político-histórica, mobiliza, no decorrer da vida, ou seja, nas mais diversas situações comunicativas nas quais se insere e das quais inevitavelmente participa, textos dos mais variados gêneros que melhor cumpram às suas reais necessidades. Isso equivale dizer que os textos, tais como os concebemos, rompem as barreiras impostas pelo lingüístico, pelo verbal, seja ele materializado na modalidade oral, seja escrita - embora sejam essas o nosso interesse para o momento.

A história nos sugere que a lide inadequada com textos em sala de aula advém do fato de que, em não raros casos, eles são utilizados como pretexto para fins de verificação do aprendizado de estruturas morfossintático-fonológicas sendo, portanto, desprezadas quaisquer atividades e /ou projetos que visem à abordagem semântico-pragmática e, sobretudo, discursiva.

Não defendemos, aqui, que o estudo dos aspectos gramaticais seja irrelevante e, por isso, deva ser relegado a segundo plano. Pelo contrário, o conhecimento dos mecanismos gramaticais é imprescindível para aqueles que objetivam sua inserção na realidade de modo a nela intervir com consciência e criticidade. Entretanto, defendemos que esse estudo deva vir pautado por reflexões, por diálogos, e não por atividades mecânicas de decodificação. É importante conceber a gramática como o conjunto das inúmeras possibilidades de funcionamento de uma língua, qual seja, e não como um conjunto de regras imutáveis com o qual não se dialoga e ao qual todos devemos nos submeter para o falar e o redigir adequadamente.

Nosso ideal é, portanto, o de que os textos sejam trabalhados em respeito aos seus modos de produção / circulação / recepção sociais, uma vez que é justamente isso que faz com que eles se configurem, ou nos sejam apresentados, de maneiras tão diversas. Daí a importância do trabalho com gêneros discursivos nas escolas. Discursivos porque um texto só existe enquanto texto numa estante de livraria ou algo equivalente, mas se transforma em discurso a medida que se abre ao diálogo com um interlocutor possível. Não compreendemos textos como produtos, previamente “confeccionados”, estruturados e fechados em si mesmos, mas como processos dentro dos quais os interlocutores assumem papéis de co-autoria, sendo, portanto, co-responsáveis pela sua construção. Textos são atividades sócio-coletivas através, pelas e nas quais os homens, em diálogo, constroem-se mutuamente uma vez que a interação os capacita a evoluir, refletir, subverter a realidade aparente em novas realidades, bem mais significativas. Isso, sim, é construir história, e é essa a condição básica para a concepção de texto que aqui defendemos: a abertura ao diálogo, a interação horizontal e ativa com o outro.

GÊNEROS DISCURSIVOS E ESCOLA

A noção de gênero vem sendo objeto de discussão entre estudiosos não só de áreas da Lingüística Moderna, mas também de outras com as quais elas estabelecem relações, principalmente a Sociologia e a Psicologia. Para nós, “a noção de gênero reenvia, em termos operacionais, a um estudo do uso (dimensão pragmático-social), da forma (dimensão lingüístico-textual) e do conteúdo temático dos discursos materializados em forma de texto.” (SILVA:1999). Nesse sentido, o trabalho com textos deve, dentro do possível – vislumbrar os seguintes aspectos:

# Compreensão dos porquês de determinado texto se configurar de forma X e não Y;
# Verificação de que o surgimento de gêneros discursivos bem como a "renovação" de outros dar-se-ão em decorrência do desenvolvimento de novas tecnologias pelo homem;
# Entendimento de que a estrutura, a configuração formal de um texto está atrelada a uma função – ou funções – que ele comumente assume e exerce na sociedade em que circula; forma e função estão, portanto, estreitamente ligadas a questões de caráter sócio-cultural.

O CARÁTER SÓCIO-CULTURAL DOS TEXTOS

Esclarecemos, em momento anterior, que o que se pretende com essa discussão é tratar os textos / discursos sob um enfoque supra-disciplinar. Iniciamos, portanto, a seção retomando o assunto a fim de melhor fundamentá-lo. Para isso, serão retomados, ainda que indiretamente, alguns dos aspectos já tratados.

Nossa proposta se assenta na concepção de que os seres humanos trazemos, dentro de nós, inúmeros textos os quais são mobilizados e reestruturados nas situações comunicativas cotidianas das quais participamos. Uma vez que é fato a natureza social do homem e também que todos nos constituímos a medida que interagimos com os demais e que as interações se dão, inevitavelmente, através da linguagem em uso, é coerente supor que:

# Se a sociedade de que somos parte é estratificada, dividida e organizada em classes;

# Se nela impera a má distribuição de renda, o que intensifica ainda mais as desigualdades entre os seres que a constituem; se todos traçamos, em decorrência dessas desigualdades – sejam elas culturais, econômicas, políticas, éticas e/ou morais – histórias de vida bastante peculiares;

# Se necessitamos do outro para suprir nossas próprias condições reais de existência e, finalmente;

# Se essa interação só se dá através da língua, independente da modalidade em que se manifesta

não há como negar que múltiplos serão os olhares lançados sobre os textos.

Importante esclarecer que a presente reflexão não se limita a uma abordagem simplista dos fenômenos lingüísticos, restrita aos aspectos sócio-culturais que os permeiam, nem tampouco restrita a uma visão individual, descontextualizada do uso da língua, mas sim a uma abordagem cujos olhares vislumbram a variedade individual e cultural sem que isso implique a anulação da unidade da espécie humana, a fragmentação do ser.

A RELAÇÃO TEXTO-DISCIPLINA

A complexidade da interação e integração entre textos se estende, também, às diferentes disciplinas que compõem os currículos, quais sejam. Instaura-se, pois, uma diferente ótica – lentes que, em roda, focalizam um recorte da realidade para observação, reflexão, conhecimento sob vários ângulos; ângulos que se enfrentam, reordenam e, nesse jogo, nessa ciranda, transcendem e apreendem, revelam seu objeto de estudo em crescente e infinita construção caleidoscópica.

Todos somos seres biológicos, químicos, físicos, uma vez que é justamente o bom funcionamento desses processos que nos garantem vida; somos matemáticos; estamos – e isso é evidente – histórica e geograficamente situados em tempo e espaço específicos. Assim, não há como conceber a divisão, a fragmentação dos textos/disciplinas/saberes já que esses se interpenetram e se interdependem. Através do diálogo com o texto/disciplina reafirmamos nossa condição histórica, geográfica, matemática, físico-química e biológica. A construção humana, se assim concebida, fortalece a base para a solidificação do homem-cidadão, ser eminentemente social.

A relevância do trabalho com textos, sobretudo no que se refere à prática de produção, leitura e interpretação, ganha força porque os últimos resultados das avaliações governamentais (SIMAVE, SAEB) comprovam que falantes, usuários da língua, pouco ou nada participam de um evento de interação, não se mostram capazes de efetivar um diálogo com os textos com os quais têm contato, seja em sala de aula, seja fora do âmbito escolar.

A prática docente deve, portanto, acontecer no sentido de propiciar aos discentes situações de aprendizagem que contemplem sua atuação sobre o sistema lingüístico. Importante, também, o cuidado de não fazer da sala de aula um espaço que reforce o discurso do professor legitimando-o como possibilidade única de intervenção na realidade. Isso implicaria a impedir os alunos de se perceberem autores, colaboradores e criadores de novas possibilidades de uso da língua; significaria retirar-lhes seu papel na construção da história; seria contribuir para a perpetuação de uma educação cuja lógica é excludente.

Essa mesma ótica de exclusão faz-se presente no âmbito das disciplinas em sua efetivação – cada conteúdo tem sido trabalhado por aquele que o representa, ou seja, o professor da área específica age como se as demais áreas inexistissem, como se a própria realidade fosse essa lente na qual ele se baseia e que é o seu domínio. A lente, que nada mais é do que uma das muitas representações possíveis do real, é (im)posta sobre os olhos de outros como um ideal de “verdade”, que não só reina sobre as demais bem como as anula.

INTERTEXTO E INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade devolve a cada área de estudo, às várias matérias do currículo, sua posição de múltiplas e diferentes óticas de observação e análise da realidade, as quais se complementam. E isso far-se-á possível se e quando primeiramente houver encontros entre seres humanos cujas visões de mundo também se complementarem, e, ao fazê-lo, criarem novos mundos, novas realidades. O encontros entre seres aos quais nos referimos nascem do lançamento de olhares que não só se cruzam, mas também se tocam, se respeitam e se integram numa visão menos fragmentada, mais abrangente, mais globalizante. Isso corresponde a mudanças na forma de se compreender o conhecimento e sua construção, mudanças profundas nas relações-interações entre os sujeitos envolvidos na vivência de qualquer aventura pedagógica.

Visões fragmentadas com as quais convivemos atualmente são decorrência de uma fragmentação da própria natureza humana. É possível que a própria superespecialização dos saberes contribua de modo significativo para que isso ocorra, já que não são raros os casos de profissionais que se fecham em seus campos de atuação e, em conseqüência disso, ignoram pesquisas e trabalhos desenvolvidos por profissionais de outras áreas do conhecimento com as quais deveriam dialogar, interagir.

Acreditamos ser esse o caminho para o desenvolvimento de olhares plurais, não tão disjuntivos, capazes de vislumbrar a construção de um mundo que tenha no diálogo sua razão de ser e, conseqüentemente, a construção de um humano maior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, Marcos. Dramática da Língua Portuguesa. Tradição Gramatical, Mídia e Exclusão Social. Ed. Loyola. São Paulo: 2000

BRAIT, Beth. Interação, Gênero e Estilo. IN: PRETI, Dino (org.). Interação na Fala e na Escrita. Projetos Paralelos - NURC-SP. FFLCH/USP. São Paulo: 2002

MARCUSCHI, Luiz A. Da Fala para a Escrita - Atividades de Retextualização. Cortez. São Paulo: 2001

MORIN, Edgar. Ética, Cultura e Educação. Ed. Cortez. São Paulo: 2001

SILVA, Jane. Gênero Discursivo e Tipo Textual. IN: Scripta - Lingüística e Filologia. DECAT, Maria Beatriz & BITTENCOURT, Vanda (orgs.). Ed. PUC-MINAS. Belo Horizonte: 1999

SILVA, Luiz A. Estruturas de Participação e Interação em Sala de Aula. IN: PRETI, Dino (org.) Interação na Fala e na Escrita. Projetos Paralelos - NURC-SP. FFLCH/USP. São Paulo: 2002

UMA REFLEXÃO SOBRE A EAD MEDIADA PELO TEXTO IMPRESSO

2005-03-15T16:18:00.000-03:00

MARIA VITORIA DUARTE FALABELLA DE CASTRO

Entre os grandes desafios que hoje se postam diante de nós está a necessidade de desenvolver um trabalho que venha contribuir para o acesso de todos à educação. Isso implica olhar diferente para as relações humanas, para os processos de construção do conhecimento, para a integração das consciências, enfim, para o respeito e valorização das especificidades culturais dos povos na tentativa de entendimento do humano que somos.

Nesse sentido, a tecnologia muito nos tem ajudado uma vez que nos permite dela lançar mão para a criação de situações de ensino-aprendizagem sem fronteiras, em diversos níveis, para um grande número de interessados, independentemente dos fatores tempo e espaço, ou seja, a EAD contribui significativamente para o desenvolvimento de um trabalho que prime pela efetivação dos movimentos de inclusão social.

Falar de Ensino a Distância – independentemente da modalidade em que se processe (mediado pela Internet, pelo texto etc.) – significa falar de democracia na medida que através dela igualam-se as oportunidades de acesso à educação além de se fomentar uma educação permanente. Entretanto,

"essa democratização do ensino só acontecerá se garantida a sua qualidade, sua excelência, seu alcance sem perdas que não a sentencie como inferior quando comparada à presencial. (...) Diríamos que “o não presencial pode se fazer presente pelo humano sensível que é evidenciado pelos recursos tecnológicos que lhe servem. O que distancia é a ausência de troca intersubjetiva significativa, e não a presença física do professor. Vale-nos a presença interna, fortemente construída pela tecnologia da comunicação." (TAVOLIERI:2000)

Então, aqui estamos e, conosco, trazemos a crença numa educação que possibilite ao homem histórico, temporalizado, existente no e com o mundo, com as suas idiossincrasias, perceber-se sujeito de seu tempo. O que nos interessa é, portanto, uma educação que tenha como objetivo maior a transformação de homens-indivíduos / homens-sujeitos por meio da reflexão sobre o próprio ambiente, sobre a própria vida e, sobretudo, sobre si próprios.

Desde que nos engajamos num projeto de educação a distância em nível superior - Formação Superior de Professores - nossa intenção tem sido a de estabelecer uma ponte entre o princípio de liberdade intelectual, defendido pelo educador Paulo Freire e a tecnologia da informação, no presente caso, o ensino a distância mediado pelo texto impresso. Qual seria, então, a contribuição das novas tecnologias para essa prática expressiva da liberdade, para a prática de cidadania, para a liberação das consciências? De forma poderíamos contribuir para a emancipação intelectual, para a conquista da autonomia, através dos recursos advindos das novas mídias do conhecimento? São estas as questões para as quais, porquanto, buscamos respostas.

É importante ressaltar, nesse momento, que é um equívoco atrelar nossa relação com o conhecimento unicamente à lógica racional, uma vez que a visão simplista dos processos educacionais, independentemente das esferas em que se dêem, nos leva – e isso é indiscutível – à dilaceração das dimensões humanas. Pensar assim equivaleria, no nosso entender, adotar como ideal pedagógico a separação entre o sensorial e o racional, o lógico e intuitivo, o concreto e o abstrato, o visual e o impresso. Não é esta a escola em que acreditamos, não é esta a escola pela qual lutamos!

ENSINO A DISTÂNCIA MEDIADO PELO TEXTO

Neste trabalho optamos por voltar nossos olhares para o Ensino a Distância mediado pelo texto porque atualmente nos encontramos envolvidos em um projeto que se desenvolve sobre tal estrutura. Entendemos que, dessa forma, encontraríamos uma oportunidade de nos perceber como parte do processo, o que nos permitiria um olhar de dentro, e não um olhar de fora, um simples observador. Não contrariando a sabedoria popular, até porque isso seria negar nosso percurso até aqui, acreditamos que de dentro enxergamos melhor, uma vez que todos os nossos olhares estarão, inevitavelmente, envoltos de sentimentos, angústias e, também, frustrações. É isso que, a nosso ver, enriquece e faz o olhar plural.

Primeiramente, faz-se necessário esclarecer – até mesmo para fins de organização interna – que a modalidade de Ensino a Distância implica ressignificação de conceitos e papéis: ressignificação do professor, do aluno, do espaço educacional, do processo de ensino-aprendizagem e, obviamente, das relações que se constroem nessa dimensão. O professor (tutor) é, então, compreendido como mediador, um facilitador da construção do conhecimento pelos alunos, o tutor é, pois, aquele quem viabiliza o diálogo fundamental entre o curso e seus alunos; a estes, por sua vez, é dada a oportunidade/responsabilidade de se perceberem como sujeitos autônomos, agentes do próprio conhecimento, capazes de reconstruir o próprio pensamento e também de ampliar os limites criados pela sua linguagem; a sala de aula seria, assim, um campo sem fronteiras passível de exploração com o auxílio dos recursos oferecidos pela tecnologia da informação, no nosso caso, os textos, os livros didáticos.

Quanto ao processo de ensino-aprendizagem, entendemos que sua conceituação só se faz possível mediante consideração das relações humanas – constantemente ressignificadas -construídas entre tutores e alunos, mediados pelo texto. O ensino deixa, então, de ser centrado na transmissão/recepção de informações e passa a focalizar o diálogo, a interação efetiva entre os envolvidos no processo.

“Quem ensina apenas há de mostrar pistas, insinuar ritmos para a dança das linguagens”. (ASSMANN:2001)

Pelo que tratamos até aqui, não seria arbitrário dizer que o Construcionismo seria o princípio norteador da EAD uma vez que o ensino deixa de se pautar numa pedagogia diretiva e passa a conceber a educação como um processo de desencadeamento da auto-organização das linguagens. Entretanto, não podemos desconsiderar – e pesquisas na área nos comprovam - que há fases no processo de aprendizagem em que as ações educativas precisam assumir um caráter diretivo. O registro é importante porque o que se vê, na prática, é que há uma tendência em distorcer o conceito de Construcionismo, o que reflete na mediação do professor, chegando, não raras vezes, a levá-los a não mais intervir no processo de aprendizagem dos alunos sob a alegação de os estarem respeitando. Portanto, segundo Guimarães e Dias (IN: COSCARELLI:2003, p.27), cabe a nós distinguir entre os dois enfoques básicos: o de aprender fazendo e o de aprender construindo. O enfoque aprender construindo inclui o aprender fazendo.

Especialistas em EAD chamam-nos à atenção, ainda, para outro fator imprescindível para a viabilização de um curso a distância: a formação de uma equipe de tutoria coesa, solidária, dinâmica e multidisciplinar, uma vez que os livros, apesar de serem elaborados em respeito a uma linguagem dialógica e acessível, não abrem mão da complexidade das áreas temáticas. Nossa experiência – ainda que crua – diz ser fundamental lançar mão de outros recursos, como vídeos, fórum de discussões e, se oportuno for, eventuais encontros presenciais a fim de suprir lacunas que inevitavelmente se postam diante da somente utilização do material impresso, o que nos leva a supor que o dialogismo se faz presente também nas mídias mobilizadas para a efetivação de um curso a distância, não se restringindo, portanto, às relações humanas que através delas se constroem. Para traçar uma análise, ainda que breve, do papel dos textos como mediadores do processo de ensino-aprendizagem a distância, necessitamos repensá-los de modo a estender sua concepção; é fundamental os compreendermos como hipertextos, ainda que impressos. A natureza do diálogo aí se ajusta; os textos desenvolvidos com o objetivo de minimizar fronteiras e ausências só cumprem sua função sócio-comunicativa-educativa se e quando concebidos como não lineares conforme já tivemos a oportunidade de discutir em nossa introdução, afinal

Os movimentos dessa nova textualidade são, na verdade, transbordamentos e reformações (reformulações) de um espaço de significações que nunca conseguiu ser linear, mesmo quando exposto na autoritária linearidade plana do papel. Em outras palavras, o texto impresso já carregava possibilidades virtuais de leitura que os instrumentos informáticos tratam apenas de concretizar.

Alkimar (IN: COSCARELLI:2003)

O hipertexto se transforma, assim, em metáfora de uma nova atitude aprendente que institui novas formas de conhecer além dos saberes já constituídos, ou seja, a visão de hipertextualidade lançada sobre os textos não-eletrônicos implica uma nova epistemologia da leitura, ou seja, coloca os textos impressos em estado de trânsito, aberto a múltiplas (re)leituras, à interação com os seus possíveis e prováveis interlocutores, aqui compreendidos como leitores históricos, apesar de ontogeneticamente diferentes. Nessa linha, o Ensino a Distância mediado pelo texto, por tratar os aprendizes não como seres mecânicos, simples decodificadores, mas como sujeitos participativos historicamente situados, e também por lhes conferir a responsabilidade da “co-autoria”, pode contribuir significativamente para a reflexão crítica de seus interlocutores, propiciando, assim, o desenvolvimento da autonomia.

Para finalizar esta reflexão, optamos por reforçar o que até aqui defendemos. Para tanto, evocamos, mais uma vez, a presença de Hugo Assmann quando nos diz que

“O mais profundo respeito a um texto se demonstra quando ele é tão ‘invadido’ pela capacidade criativa do intérprete/leitor/a que seu conteúdo passa a ser transcriado por múltiplas apropriações e complementações. As palavras e os textos existem para que a gente possa brincar de pensar.” (ASSMANN: 2001)

Fazemos nossas as suas palavras.

“Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSMANN,Hugo. Reencantar a Educação. Rumo à Sociedade Aprendente.5ª ed. Ed. Vozes. Petrópolis:2001

COSCARELLI, Carla V. Novas tecnologias, Novos Textos, Novas Formas de Pensar. Autêntica Editora. Belo Horizonte: 2003.

FREIRE, Paulo. Conscientização – Teoria e Prática da Libertação. 4ª ed. Ed. Moraes. São Paulo: 1980.

MIRANDA, Glaura V., SALGADO, Mª Umbelina (orgs.) . Veredas – Formação Superior de Professores. Projeto Pedagógico SEE/MG. Belo Horizonte:2002

TAVOLIERI Fº, Renato . A Escola do Sentir – A Aliança entre o Racional e o Emocional. Dissertação de Mestrado. UFSC. Florianópolis:2000

2005-03-13T16:29:00.000-03:00

***

SUGESTÕES DE LEITURA

2005-03-12T16:59:00.000-03:00

Maria Vitoria Duarte Falabella de Castro, professora.

2005-03-12T16:20:00.000-03:00

PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA

NOVAS TECNOLOGIAS, NOVOS TEXTOS, NOVAS FORMAS DE PENSAR - Carla Viana Coscarelli (org.). Ed. Autêntica. Belo Horizonte; 2003

***

PALAVRA E IMAGEM: LEITURAS CRUZADAS - Ivete Walty et. al. Ed. Autêntica. Belo Horizonte; 2003

***

INTRODUÇÃO À SEMÂNTICA: BRINCANDO COM A GRAMÁTICA - Rodolfo Ilari. Ed. Contexto. São Paulo; 2003

***

LIVRO DE RECEITAS DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS - Carla Viana Coscarelli. Ed. Autêntica. Belo Horizonte; 2003

***

QUEM CONTA UM CONTO AUMENTA UM PONTO - Coleção Quem Sabe Faz Educação - Volume 17. Pró-Reitoria de Extensão da UFMG. Editora UFMG; 2003

***

A LÍNGUA DE EULÁLIA: NOVELA SOCIOLINGÜÍSTICA - Marcos Bagno. Ed. Contexto. São Paulo; 2004 (ed. revista e ampliada)

***

PARA A CRIANÇA E O JOVEM QUE HABITAM O DENTRO DE NÓS, NUM EXERCÍCIO DE SENSIBILIDADE ...

CLAVE DE LUA (POEMAS MUSICADOS) - Leo Cunha e Eilardo França. Ed. Paulinas. São Paulo; 2001

***

GUILHERME AUGUSTO ARAÚJO FERNANDES - Mem Fox e Julie Vivas. Brinque.Book. São Paulo; 1984

***

OS GNOMOS DE GNU - Umberto Eco e Eugênio Carmi. Ed. Ática. São Paulo; 2002

A BOMBA E O GENERAL - Umberto Eco e Eugenio Carmi. Ed. Ática. São Paulo; 2002

***

ÁGUAS EMENDADAS - Ângela Dumont. Ed. Moderna. São Paulo; 2001

MATIZES - Ângela Dumont. Ed. Moderna. São Paulo; 2002

***

EXERCÍCIOS DE SER CRIANÇA. Manoel de Barros. Ed. Salamandra; s/d

***

MENINO DO RIO DOCE. Ziraldo. Cia das Letrinhas. São Paulo; 2000

PARA HABITAR O MUNDO É PRECISO HABITAR A LÍNGUA

2005-03-12T12:25:00.000-03:00

Dan VAN RAEMDONCK - Lingüista, professor da Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica)

Para decifrar o mundo, a criança tem de poder escutar, ler, falar, escrever. Mas, garantia de emancipação, a cotação do francês não brilha muito. Como melhorar o domínio da língua? E o da gramática? Mas de que gramática está se falando?Numa democracia saudável, a escola tem como missão, entre outras, a de tornar nossas crianças autônomas, providas de espírito crítico, aptas a se inserir no tecido social sendo capazes, ao mesmo tempo, de compreender seus desafios e implicações. Em uma palavra, torná-las cidadãs. Seguramente, esta compreensão necessita de uma capacidade de decifração do mundo, que remete sobretudo às competências de escuta e de leitura, cujo domínio se torna desde logo fundamental, tanto quanto, aliás, as do falar e do escrever. Base das outras aprendizagens, condição de emancipação social, de integração e de acesso à cultura, o francês se erige verdadeiramente como "base das bases". Ora, eis que, à luz de várias pesquisas sobre os desempenhos em matéria de leitura, os alunos da comunidade francesa da Bélgica ficariam relegados à posição do usuário do "chapéu de burro", no canto da classe e da classificação. Não é preciso muito mais para ver reaparecer a gramática, que se apresenta como uma questão incontornável imposta a todos os que se preocupam com a melhora do domínio da língua francesa por todos. Mas de que gramática se está falando? Que instrumentos se está convocando? Basta que não sejam adequados a seu objeto para que todo o processo fique comprometido. É aí que o professor, o lingüista e o responsável político se encontram. Ao entrar na escola, o aluno possui um conhecimento intuitivo do funcionamento da língua sobre o qual vem se sobrepor um discurso que supostamente descreve e explica o que até então foi vivido naturalmente. Um discurso freqüentemente pouco adequado, que dará o sentimento de estudar uma língua estrangeira, ou até pior ainda, uma língua morta, arrancada de suas raízes e de toda possibilidade de evolução. A melhor transposição didática só pode oferecer o que ela tem. Não é, portanto, aí que se deve buscar as causas do problema. Se o saber gramatical, considerado sem razão como um dado catequístico, sofre de incoerências, o objetivo legítimo de apropriação do sistema da língua não poderá ser alcançado, o que leva às atitudes de rejeição que freqüentemente se observa. Com efeito, não se pode desconsiderar a questão da representação do saber gramatical que assumem os diferentes participantes do processo de ensino. Tanto o professor quanto o aluno têm uma imagem da gramática - geralmente reduzida a seu componente ortográfico - que condiciona sua atitude ou seu interesse frente a este saber. Ora, o mínimo que se pode dizer é que essa atitude não se caracteriza, em geral, por um amor desenfreado pela coisa gramatical. Estão em causa, decerto, uma visão - tradicional, normativa - dessa matéria, um discurso inapropriável sobre a língua. Os atores do processo de ensino não se sentem habilitados pela "Instituição Língua" - ninguém nunca os fez sentir ou saber que o eram - a questionar o saber ou, mais ainda, o discurso sobre o saber. Resultam dessa atitude, é preciso dizer, estratégias de evitamento ou freqüentemente tentativas de transposição fiel do discurso dominante - sem falar das respostas impotentes do tipo "é assim porque é assim" às perguntas ingênuas, mas pertinentes, dos alunos. O que se impõe com urgência - ao lado de certas preocupações de transcrição, mas remetidas a uma proporção mais justa - é um retorno do discurso reflexivo sobre as práticas de linguagem assim como o desenvolvimento das competências de escuta e de fala ao lado das de leitura e de escrita. Aprender efetivamente a codificar e produzir um discurso - assim como a decodificar, até mesmo decifrar, um outro - requer competências que não se constroem somente pela prática escolar do discurso gramatical tradicional. A apropriabilidade de um discurso gramatical digno deste nome dependerá da reinstauração do sentido. Com efeito, se o saber faz sentido para o aluno, se o sistema apresentado é organizado de maneira coerente e não se reduz a uma classificação ou a uma etiquetagem descoladas do uso e da significação, a gramática aparecerá mais conectada com a língua tal como a exploram os diferentes usuários, e não será mais vista como um discurso abstrato inapropriável porque inadequado. O que se propõe aqui é uma mudança radical de mentalidade. Trata-se de devolver à gramática o seu lugar legítimo. Ninguém pretende, de fato, interferir no sistema gramatical de nossa língua. Ninguém tem meios para isso: este sistema de regras de funcionamento está fora do alcance do usuário individual. Mas precisamos poder questionar o discurso dominante sobre a gramática, discurso que marca um ponto de vista sobre o sistema mas não se confunde com ele, e que repousa atualmente mais no autoritarismo de uma relação de forças socialmente instaurada do que sobre a autoridade da reflexão e do espírito crítico que todo locutor está habilitado a sustentar. Isso não significa, compreenda-se, a promoção de uma nova anarquia gramatical, mas sim a refundação progressiva da regra pela reavaliação de seu sentido. Caberá, no fim das contas, tornar os usuários conscientes de sua responsabilidade de produtores de linguagem, podendo usar livremente, a fim de expressar o que quiserem, os meios postos à sua disposição pelo sistema da língua. Um dos objetivos do professor poderia ser, então, facilitar a reapropriação, pelos usuários, de sua língua, de seu direito à fala, por meio da reapropriação do discurso feito sobre a língua. É o preço a pagar para permitir aos futuros cidadãos construir-se, e situar-se num sistema social onde o domínio dos códigos, das linguagens, em suas dimensões de produção e de interpretação, é uma condição necessária ao exercício de seu espírito crítico e, portanto, de sua autonomia e de suas liberdades.

Publicado no jornal LA LIBRE BELGIQUE em 20/11/2003 [Tradução: Marcos Bagno]

2005-03-12T11:37:00.000-03:00

***

2005-03-11T11:31:00.000-03:00

***

2005-03-11T10:09:00.000-03:00

***

2005-03-11T09:35:00.000-03:00

"A linguagem é inerentemente anarquizante e milita contra a sistematização rígida. A realidade da fala-linguagem é, portanto, não o sistema abstrato das formas idênticas a si mesmas, mas a emissão em diálogo, a troca constante entre interlocutores que modelam conjuntamente o evento social de interação verbal."

Robert Stam, em seu livro "Bakhtin - Da Teoria Literária à Cultura de Massa". Ed. Ática. São Paulo, 1996.

2005-03-06T16:43:00.000-03:00

***

2005-03-06T16:31:00.000-03:00

"Sem uma participação apaixonada

nos assuntos sociais,

a vida é apenas

vulgaridade na maledicência

ou vulgaridade no desregramento".

Tchernychevski

2005-03-06T12:45:00.000-03:00

Irandé Costa Antunes, sobre ensino e aprendizagem de língua materna.

NO MEIO DO CAMINHO TINHA UM EQUÍVOCO: GRAMÁTICA, TUDO OU NADA

2005-03-06T11:36:00.000-03:00

IRANDÉ COSTA ANTUNES - Doutora em Lingüística, Universidade Nova de Lisboa - isad@truenet.com.br

Nos debates sobre questões do ensino da língua, mais particularmente sobre o ensino da gramática, um ponto pode ficar obscuro, gerando grandes inquietações e, até mesmo, grandes equívocos. Trata-se da aparente inconseqüência de, por um lado, criticar-se e lamentar-se a inabilidade dos escolarizados na produção de textos lingüisticamente relevantes e adequados e, por outro lado, de se fazer ressalvas quanto ao ensino das regras gramaticais. Até mesmo o debate acerca de certas inconsistências da gramática ou o incentivo a atitudes não preconceituosas em relação ao uso da norma não padrão podem parecer que se defende uma liberdade absoluta em relação às restrições gramaticais. Como se qualquer um pudesse dizer qualquer coisa de qualquer jeito.

Minha reflexão neste momento pretende desfazer alguns pontos desse equívoco.
Inicio por ressaltar que os dois tipos de crítica são procedentes. Ou seja, tanto é verdadeiro que os alunos concluem o segundo grau com imensas dificuldades de escreverem textos socialmente pertinentes, com propriedade lingüística e relevância informativa, quanto é justa a ressalva que se faz ao modo como se ensina gramática nas escolas.

De fato, a contradição maior da questão poderia estar no fato de persistir, para muitos, apesar de tanto "ensino de gramática", a situação de uma escrita sem a menor relevância informativa, uma escrita quase caótica, que beira o limite do sem-sentido e, por vezes, o limite da agramaticalidade. Assim é que uma análise mesmo superficial desse desempenho poderia indicar que faltou "ensino de gramática", pois até mesmo o arranjo das palavras na superfície do texto parece descartar os padrões sintáticos mais elementares. De fato, nesse caso, "o tiro sai mesmo pela culatra."

Os fundamentos para se desfazer o equívoco em questão - que põe em relação desempenho verbal e gramática - estão no nível das concepções, de onde provêm, de fato, as determinações de todas as atividades pedagógicas.

Assim, proponho, como primeiro fundamento:

I. Concepções mais amplas acerca do que é uma língua:

1. Uma língua é uma atividade de ativação e expressão do sentido; ou seja, o que se diz faz sentido em relação aos sentidos preexistentes, no modelo de realidade vigente numa sociedade;
2. Uma língua é uma atividade interacional, que mobiliza dois ou mais sujeitos;
3. Uma língua é uma atividade textual-discursiva, que confere materialidade e mediação aos propósitos interativos;
4. Uma língua é uma atividade de intervenção, pela qual alguma coisa é feita, é praticada, é levada a efeito.

Em segundo lugar, proponho:

II. Concepções mais amplas acerca das funções e dos limites da 'gramática' de uma língua.

5. A gramática é um componente constitutivo da língua.
6. Existem outros componentes, além da gramática, igualmente decisivos.
7. A gramática recobra sua maior relevância quando se orienta para o funcionamento da língua, o qual, como vimos, é forçosamente textual-discursivo.

A gramática, numa acepção mais geral, como se tem defendido em outras oportunidades, compreende o conjunto de regras que especificam os padrões (fonológicos, morfossintáticos e semânticos) de funcionamento de uma determinada língua. Nesse sentido, toda língua tem sua gramática ou, noutra perspectiva, toda gramática regula os modos de realização da língua a que pertence.

Assim, a atividade verbal, na sua dupla modalidade de fala e escrita, implica necessariamente o saber gramatical, ou seja, toda atividade verbal se realiza a partir dos padrões estabelecidos por uma gramática, mesmo que os usuários da língua, por acaso, não tenham conhecimento explícito das regras que utilizam. Ninguém cria, nas particulares circunstâncias de comunicação, suas próprias regras lingüísticas. A língua é um fato social, existe em função da interação do indivíduo com os seus pares e, assim, é necessário que estes partilhem as mesmas regras de funcionamento dessa língua.

Aceitando-se essas amplas concepções, de língua e de gramática, e de suas mútuas relações, é natural que se ampliem também as perspectivas do ensino da língua.
Desse modo, para uma língua que é produção e expressão de sentidos, de representações sociais, que é atividade textual-discursiva de interação e de intervenção, não basta o ensino das regularidades imanentemente lingüísticas da gramática. Menos ainda, o ensino da terminologia dessa imanência lingüística.

É que, na verdade, as propriedades da gramática não perfazem a totalidade dos requisitos exigidos para o exercício da atividade verbal, uma atividade, como se lembrou acima, tão complexa e de tantos desdobramentos funcionais. Falar ou escrever não é apenas uma questão de gramática, de morfologia ou de sintaxe, não é apenas uma questão de executar, certo ou errado, determinados padrões lingüísticos. Não é tampouco formar frases, nem sequer juntá-las, por mais bem formadas que elas estejam.

Falar ou escrever é ativar sentidos e representações já sedimentados que sejam relevantes num determinado modelo de realidade e para um fim específico; é, antes de tudo, agir, atuar socialmente; é, nas mais diferentes oportunidades, realizar atos convencionalmente definidos, tipificados pelos grupos sociais, atos normalizados, estabilizados em gêneros, com feição própria e definida. É uma forma a mais de, tipicamente, externar intenções, de praticar ações, de intervir socialmente, de "fazer", afinal.

Desse modo, a gramática se é necessária, se é imprescindível, se é constituinte da linguagem, não chega, no entanto, a ser suficiente, a bastar, a preencher todos os requisitos para a atuação verbal adequada. Aqui está a raiz de todo o equívoco a que nos referimos: a crença numa "gramática" onipotente, capaz de exaurir as exigências de funcionamento da língua e de garantir o êxito de qualquer atuação verbal.

A concepção de uma língua como um sistema que somente se realiza sob a forma de textos desloca o objeto de ensino para o texto, onde, de fato, ganham sentido as determinações para as palavras e para as frases. Mais ainda: a concepção de uma língua como um sistema sígnico não autônomo e não-isolável da sociedade implica a inclusão de outras regularidades para além daquelas imanentemente lingüísticas. Implica a inclusão de outras regularidades para além daquelas restritas ao domínio das frases. Ou seja, às regras da gramática para a boa formação de frases se somam outras decorrentes dos decursos textuais; e, ainda, a essas, se somam outras de natureza social, não menos pertinentes, não menos definidas, não menos preceituadas, que provêm das convenções sociais dos tipos de interação e que determinam igualmente a adequação e a relevância da atividade verbal. Não se instaura um texto sem uma função comunicativo-social. Ou, além da propriedade lingüística do que é dito, existe a relevância sociocomunicativa do que é dito. A linguagem não é usada em função de si mesma.

Assim que enunciados como os que seguem, colhidos das redações de um recente concurso público, e tantos outros que podiam aqui constar, não se revelam inadequados simplesmente por questões gramaticais. Os rasgos de incoerência, bem como o baixo teor de informatividade, evidenciado pela ostensiva e despropositada redundância, deixam esses enunciados na condição de inaceitáveis. Vejamos, a título de ilustração.

a. Em tempos modernos, como o que vivemos
b. A partir do nascimento o ser humano inicia sua vida
c. Cada dia que passa o modo de vida está ficando mais moderno
d. O homem está conseguindo a cada dia avançar rumo ao futuro
e. Percebemos que nossa sociedade é composta de ambos os sexos
f. Sabemos que o homem é um ser masculino e a mulher um ser feminino
g. Sabemos que no mundo em que vivemos tem muitos homens mas, mulheres também
h. O homem e a mulher são dois seres vivos
i. Esse conceito transformou as mulheres em dias melhores

Daí que caberia perguntar: por que não se percebe um igual empenho das propostas curriculares por desenvolverem o conhecimento do léxico, de suas propriedades semânticas, mais particularmente de suas compatibilidades sintagmáticas? Ou, ainda, por que não se percebe um igual empenho por desenvolver o conhecimento dos processos de formação e compreensão dos textos, especificamente, de gêneros de textos, ou, ainda, o empenho por analisar a propriedade correlativa entre o que é dito e o que é tido, no sonho, no desejo ou na realidade?

Em suma, por que tanta desconfiança em relação à adoção do texto como objeto da reflexão e do ensino? O que se pretende esconder, o que se pretende defender com a persistência do ensino à volta de tantas irrelevâncias, à volta de palavras soltas e frases descontextualizadas? Quem vai assumir - e onde- a responsabilidade de prover os cidadãos das habilidades verbais para interações bem sucedidas?

Quanto ao propósito maior desta reflexão, parece-me ter dado alguns elementos para desfazer o equívoco referido. Ou seja, não há contradição em se lamentar o mal desempenho dos alunos e em se criticar o ensino escolar da gramática. Pelo contrário, o insucesso desse desempenho já denuncia, de forma incontestável, que não se consegue sucesso sem alterar a concepção de gramática que temos e a concepção de seus limites na semântica das atuações verbais.

Os desmandos, os preconceitos e os efeitos perniciosos de tudo isso só se resolvem quando se puser o texto no centro de todas as focalizações e a gramática nos seus limites e se puder perceber os outros constituintes do funcionamento das línguas, o qual não se dá abstraído dos contextos sociais e das funções interativas.

Que se chegue a uma escola em que o estudo da língua não se reduza a um conteúdo insípido e inócuo, destituído de sentido social e de relevância comunicativa. Que o estudo da língua possa significar o acesso à expressão, à compreensão e à explicitação de como as pessoas se comportam quando pretendem comunicar-se de forma mais eficaz e obter êxito nas interações e nas intervenções que empreendem. Para que o acesso à palavra possa resultar numa forma de acesso das pessoas ao mundo e recobre, assim, um sentido humanizador, o que nesse vasto mundo, não é rima, mas pode ser uma solução.

POR UMA SOCIOLINGÜÍSTICA MILITANTE

2005-03-06T10:48:00.000-03:00

Prefácio do livro "A Educação em Língua Materna - A Sociolingüística em Sala de Aula", de Stella Máris Bortoni Ricardo.

MARCOS BAGNO (Universidade de Brasília - UnB)

Há mais de três décadas os lingüistas brasileiros vêm se empenhando em pesquisas e em elaborações teóricas com o objetivo de compor um retrato o mais fiel possível da nossa realidade lingüística, com especial interesse na descrição do português brasileiro, língua materna da quase totalidade dos habitantes deste país. Os resultados desse grande esforço científico se acumulam nos centros de pesquisa, na forma de volumosos acervos de língua falada e escrita que já deram origem a centenas de dissertações, teses, monografias e artigos, publicados em periódicos especializados. Só bem recentemente é que se iniciou um movimento, ainda tímido, de divulgação desses resultados para um público maior e, sobretudo, um movimento de transformação desses resultados em instrumental pedagógico capaz de interferir nas práticas de educação lingüística, isto é, nas formas de ensinar a língua portuguesa nas escolas. Um dos pioneiros desse movimento é a sociolingüista Stella Maris Bortoni-Ricardo, que vem se dedicando intensamente em fortalecer o campo de ação chamado sociolingüística educacional, uma área teórico-prática que ela mesma inaugurou entre nós. Ao contrário de muitos outros lingüistas, empenhados na documentação-descrição da língua falada pelos brasileiros das classes privilegiadas, nascidos e criados em zona urbana e inseridos na cultura letrada, Bortoni-Ricardo foi investigar, não só a língua, mas também as redes sociais e a cultura específica dos migrantes de origem rural, forçados a se instalar nas periferias das grandes cidades e a enfrentar a sociedade letrada munidos de suas práticas essencialmente orais. Sem dúvida, esta opção se deve à sensibilidade social da autora, tocada pela incontornável evidência estatística de que esses brasileiros falantes das variedades lingüísticas estigmatizadas constituem a imensa maioria da nossa população, secularmente negligenciada pelas ações políticas dos sucessivos regimes políticos, especialmente no que diz respeito à educação formal - negligência estampada nas cifras milionárias de analfabetos plenos e funcionais que até hoje, em pleno século XXI, figuram ao lado de nossos outros indicadores sociais igualmente melancólicos. Como possibilitar a esses brasileiros o acesso à cultura letrada e, com isso, a chance de lutar pela cidadania com os mesmos instrumentos disponíveis para os falantes já pertencentes às camadas sociais privilegiadas? Como fazer para que a escola - fonte primordial do letramento na nossa sociedade - deixe de ser uma agência reprodutora das agudas desigualdades sociais e dos perversos preconceitos que elas suscitam? Como levar os professores, sobretudo do ensino fundamental e, mais ainda, das séries iniciais, a deixar de acreditar em algo que não existe (o "erro de português") para, no lugar dessa superstição infundada, passar a observar os fenômenos de variação e mudança lingüística de modo mais consistente e cientificamente embasado? Este livro pretende ser uma contribuição efetiva para se responder a todas essas perguntas. Stella Maris Bortoni-Ricardo oferece a seus leitores preferenciais - os professores em atividade ou em formação - os instrumentos de análise adequados para lidar, em sala de aula, com as regras características das variedades lingüísticas estigmatizadas. Por que muitos de nossos alunos, no início da escolarização, pronunciam "pranta" e não planta? "Trabaiá" e não trabalhar? Por que escrevem "ropa", "chero" e "bandeija" e não roupa, cheiro, bandeja? Por que falam e escrevem "as menina bonita" e "os home falava" e não as meninas bonitas e os homens falavam? Antes de mais nada, a autora tenta conscientizar seu leitor de que, em todos esses casos, estamos diante de diferenças e não de "erros". A noção de "erro" nada tem de lingüística - é um (pseudo)conceito estritamente sociocultural, decorrente dos critérios de avaliação (isto é, dos preconceitos) que os cidadãos pertencentes à minoria privilegiada lançam sobre todas as outras classes sociais. Do ponto de vista estritamente lingüístico, o erro não existe, o que existe são formas diferentes de usar os recursos potencialmente presentes na própria língua: se milhões de brasileiros dizem trabaio - e não "trabaco", "trabavo", "trabazo" etc. - é porque a transformação de "lh" em "i" é uma virtualidade prevista na própria arquitetura fonológica da língua portuguesa. Só se poderia falar em "erro" se cada cidadão errasse, individualmente e de modo particular, no momento de produzir aquele fonema. Como chamar de erro um fenômeno que se verifica de norte a sul do país? Como milhões de falantes conseguiram "combinar" para "errar" todos da mesma maneira nos mesmos contextos fonológicos e morfossintáticos? Nas palavras da autora, é preciso enfatizar as tendências imanentes da língua para levar as pessoas em geral, e os professores em particular, a assumir a convicção de que os chamados "erros" que nossos alunos cometem têm explicação no próprio sistema e processo evolutivo da língua. Portanto, podem ser previstos e trabalhados com uma abordagem sistêmica.

Essas são palavras que, na minha opinião, deviam estar estampadas em letras bem grandes nas paredes de todas as escolas do país. Deviam ser recitadas mentalmente, ao menos uma vez por dia, por todos os professores (e não só os de português!) e por todos os envolvidos nos processos educacionais - pedagogos, psicólogos educacionais, diretores de escola, fonoaudiólogos, orientadores educacionais etc. - como uma espécie de credo íntimo... Para firmar essa convicção, Bortoni-Ricardo procede, ao longo de todo o livro, à análise das principais características das variedades lingüísticas faladas pelos brasileiros de origem rural e rurbana, mostrando como cada uma dessas características constitui, de fato, uma regra gramatical perfeitamente explicável pelo instrumental da lingüística moderna. Se essa regra é tida como "errada", é simplesmente porque ela é diferente da regra única, categórica (e, muitas vezes, anacrônica), imposta pela tradição gramatical normativa, que se baseia exclusivamente nos usos lingüísticos de uma elite de falantes mais letrados. No entanto, como bem sabemos, nas disputas do mercado lingüístico, diferença é deficiência, por isso cabe à escola levar os alunos a se apoderar também das regras lingüísticas que gozam de prestígio, a enriquecer o seu repertório lingüístico, de modo a permitir a eles o acesso pleno à maior gama possível de recursos para que possam adquirir uma competência comunicativa cada vez mais ampla e diversificada - sem que nada disso implique a desvalorização de sua própria variedade lingüística, adquirida nas relações sociais dentro de sua comunidade. No plano teórico, a contribuição decerto mais significativa do trabalho de Bortoni-Ricardo é a proposta de um instrumental de análise das variedades lingüísticas brasileiras composto por três contínuos: o contínuo rural-urbano, o contínuo de oralidade-letramento e o contínuo de monitoração estilística. Com ele, a autora procura (e, na minha opinião, consegue) eliminar as deficiências dos modelos teóricos convencionais que se fixavam apenas em um ou outro desses contínuos ou, pior, analisavam dicotomicamente (e de forma maniqueísta) os fenômenos lingüísticos pelo viés do preconceito social embutido na ideologia normativo-prescritiva. A aplicação desse novo modelo em sala de aula representa, sem dúvida, uma promessa de renovação das práticas pedagógicas de educação em língua materna. Faço absoluta questão de encerrar esta apresentação com um depoimento pessoal. Desde que, em meados dos anos 1980, tive a sorte de estudar com Stella Maris Bortoni-Ricardo na Universidade de Brasília, minha vida pessoal e profissional nunca mais foi a mesma. Aquele primeiro encontro com a sociolingüística - tal como conduzido por Stella Maris - me revelou que eu, felizmente, não precisava inventar uma disciplina que reunisse meus dois grandes campos de interesse: o estudo da língua e o estudo da sociedade. Venho me empenhando, desde então, e sempre inspirado no exemplo de Stella, em levar adiante este compromisso - que ela mesma em certa ocasião chamou de "fé quase bíblica" e que eu prefiro chamar de militância -, o compromisso político de converter a sociolingüística num instrumento de luta contra toda forma de discriminação e de exclusão social pela linguagem. Porque não basta descrever e analisar as relações entre língua e sociedade - é preciso, também, transformá-las. E este livro, sem dúvida, é um caminho nesta direção.

2005-03-04T09:55:00.000-03:00

Edgar Morin, em "O Desafio Humano da Comunicação".

DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO ...

2005-03-02T14:47:00.000-03:00

MARIANA DUARTE FALABELLA DE CASTRO NEGRI

MARIA VITORIA DUARTE FALABELLA DE CASTRO

... “Se a escola como instituição produz o conformismo e a adesão dentro de certas condições ela pode trazer um esclarecimento que contribui para a elevação cultural da população”...(Gramsci: in Mochcovich:s/d)

Falar de educação é falar de tentativas e de pressupostos, uma vez que a educação, enquanto processo, refere-se a povos, lugares, épocas, culturas e histórias diferentes – daí se ter, conseqüentemente, várias educações porque são vários os determinantes, são vários os conceitos.

De que educação falamos? De uma que liberta ou de uma que escraviza? De uma que vivencia e se aprende nos grupos étnicos e familiares e/ou de uma que se busca, porque se é dada em lugares determinados com conteúdos elencados em ritos pré-assinalados? Formal ou informal, meio ou fim, produto ou processo, prática individual ou prática coletiva, autoritária ou democrática, opressora ou libertadora, reprodutivista ou crítica?

Afinal, que educação é esta que faz da escola reprodutora e alimentadora do sistema de produção, cultural e social? Algumas explicações podem ser conseguidas num passeio pela história.“A história nos mostra que, apesar das intensas lutas do seu povo, o Brasil sempre foi mantido numa situação de dependência social. Inicialmente de Portugal; depois da Inglaterra; por último dos EUA. E a educação foi um dos instrumentos de que lançaram mão os sucessivos grupos que ocuparam o poder para promover e preservar essa dependência. Quando não através da exclusão pura e simples, impedindo-se o acesso de grande parte dos brasileiros à escola, por meio de um ensino para a submissão, desprovida da preocupação crítica, tanto de seus conteúdos quanto em seus métodos”.(Pilleti:1991)Durante o período colonial Portugal fez do Brasil um “grande fornecedor de gêneros úteis”, sob restrições econômicas e opressões administrativas, além do que, a religião (jesuítas a bordo) foi utilizada como instrumento eficaz para garantir essa submissão através das missões, escolas de ler, contar/escrever, colégios etc. Conquista, submissão e colonização se fizeram, desde então, parte do jogo, “necessidade” histórica.

Estudos demarcam espaços e ampliam as concepções de homem ao longo do Medievo e também do Renascimento. O modelo jesuítico de educação teve como origem o idealismo antigo e cristão, que atribuía à educação a função não só de realizar o que o homem deve ser, mas também conduzi-lo à sua verdadeira essência. Do mundo das idéias perfeitas ao mundo real do homem concreto muita educação se fez – e se fará - dicotomizando o homem, dando ao mundo das sombras o que é empírico, o imperfeito, o inconstante, o desejo, o sentido, o corpo. O corpo de um lado, do outro o espírito.

Afinal,

“... será a experiência interior do homem uma maneira bruta que de que deve ser selecionada e formada por ideais seculares ou poderá ser o homem considerando uma fonte animada de ideais novos .... O homem deve ir buscar em si próprio o sentido de sua fé e as normas de sua vida?(Suchodolski:s/d)

Por influência destas perspectivas o passado perdeu o seu caráter de reino em que se realizaram as idéias absolutas e imutáveis; começou-se, pois, a destrinchar nele a luta contra a autoridade, a luta trágica para obter o direito de viver conforme nossas experiências e – por que não? – em respeito às nossas fomes maiores.

Sob este prisma, novos olhares propõem debates para novos conceitos, diversidade, identidade, autonomia e, também, desenvolvimento.A escola, locus privilegiado de encontros humanos, transforma-se, pois, em seara fértil para a proliferação e discursos pedagógicos já eivados de toda teorização, quer vinda dos campos da filosofia, da psicologia, da antropologia, da economia, da sociologia , ou mesmo do senso comum.

Conforme a vertente teórica que se assume, assume-se, também e coerentemente, a metodologia, a avaliação, os pressupostos, e também a visão de mundo. De que falamos? Falamos de propostas educativas que busquem, através de uma determinada visão de mundo, fornecer subsídios para que o ser humano venha a ocupar e construir livremente os espaços sociais, bem como a exercer suas atividades com criatividade e autonomia.

“Conhecer-se a si mesmo quer dizer ser si próprio, quer dizer ser patrão de si mesmo, distinguir-se, sair do caos, ser um elemento de ordem, de sua própria ordem e disciplina. E a possibilidade de obter isso depende de conhecermos também os outros, a sua história, a sucessão dos esforços que realizaram para serem aquilo que são, para criarem a civilização que criaram e à qual queremos substituir a nossa”. (Antonio Gramsci)Eis o objetivo a ser atendido, eis, portanto, o papel das universidades, formadoras de nossa crítica, formadoras de consciências, formadoras de cidadãos na concepção maior da palavra, ou seja, formadoras de homens que não se querem – porque assim não se satisfazem - de manobra, mas que reconhecem direitos /deveres, longe das subordinações provocadas pelas ignorâncias, pelas desconhecidas denominações por que buscam, na dialética estabelecida entre ação/reflexão, a criação do conhecimento e o domínio necessário do entendimento do homem concreto que, em sociedades, faz-se a si mesmo nas relações que estabelece com os outros ao longo de sua existência.

Ora, se entendemos que sujeitos se constroem nas relações que estabelecem com outro e consigo mesmo, parece-nos oportuno afirmar que professores e alunos, sujeitos históricos imersos em constante relação dialógica, co-construtores de espaços sociais determinados, apesar de vivenciarem diferentes papéis sociais, encontram, no humano que os constitui, sua unicidade. Assim, o reconhecimento das diversidades e diferenças passa a ser papel de ambos os envolvidos na práxis pedagógica, professor e aluno, os quais se fazem e se completam nas suas relações consigo mesmo e com as que traçam entre si enquanto semelhantes que são.

Assim, pela palavra, provoca-se a relação ideológica a qual permite que o conhecimento e o sentimento que se tem do mundo sejam usufruídos como objetos de troca, possibilitando que, diante da especificidade das funções que exercem na sociedade escolar, se (re)definam conceitos, conteúdos, e, também, relações.

Nesse movimento de busca pelo sentimento e pela percepção de que aprender é construir, dia após dia, nosso próprio trajeto de vida, acabamos por exigir de nós próprios estratégias de adaptação e sobrevivência , além de requerer o entendimento de que mudanças no mundo são necessárias e que, para mudá-lo, devemos, primeiro, mudar a nós mesmos internamente. Para tanto, é preciso buscar, no conhecimento nascido da reflexão da própria prática e na reorganização das ações desenvolvidas por cada um de nós, a força propulsora capaz de nos levar à superação do senso comum, integrante de “(...) uma concepção de mundo (...) ocasional e desagregada que caracteriza a não conscientização daquilo que somos.”Podemos ver o quanto caminhamos, o quanto nos organizamos.Tanto foram os obstáculos, tantos foram os investimentos para superá-los. Entretanto, o nível de informação e da organização alcançados não estabelece o limite indicando onde parar, mas estabelece os novos parâmetros de otimização a serem perseguidos. E é isso que nos move: a crença de que participamos de um momento histórico que pode mudar os rumos da educação, almejando por uma educação que liberta consciências, oportuniza, equaliza e, sobretudo, inclui.

Acreditamos, ainda, que o nível de complexidade se dilui quando se ousa e se acredita na feitura de uma história onde todos se igualem, criando mecanismos para que esta história se concretize, uma vez que a entendemos como um processo contínuo de construção/desconstrução de seres humanos em busca de (auto)realização.

Dizemos isso porque entendemos que somos todos “ homens que, historicamente situados e comprometidos com seu tempo, produzem/reproduzem – fazem/desfazem – elaboram/reelaboram caminhos e trajetos significativos capazes de os levar à realização.
Num processo contínuo de construção/desconstrução, diferentes culturas, diferentes raças e outros diferentes costumes se mesclam provocando o aparecimento de características peculiares de cada povo, de cada cidadão.

"Ousar e acreditar na feitura de uma história que dê a todos igualdade de direitos, criando mecanismos para que esta história se concretize é sonho de muitos, mas a ação de poucos.”

UM DIÁLOGO ENTRE A PEDAGOGIA FREIREANA E A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

2005-03-01T13:24:00.000-03:00

CELSO FALABELLA DE CASTRO FILHO

Coordenador de Tutoria do Projeto Veredas - Formação Superior de Professores / Unis-MG

Falar de Paulo Freire é falar de liberdade, é falar de diálogo, de amorosidade, de igualdade, e também de respeito, respeito pelo homem histórico, temporalizado, existente no e com o mundo, com as suas idiossincrasias, que o fazem sujeito de seu tempo. O centro de sua obra são os homens, sujeitos situados no tempo e no espaço, inseridos em um contexto não só socio-econômico, mas também cultural e político; homens-indivíduos que se constituem homens-sujeitos por meio da reflexão sobre o próprio ambiente, sobre a própria vida e, sobretudo, sobre si próprios.

A Pedagogia de Freire fundamenta-se numa teoria do conhecimento em que o saber tem um papel emancipador uma vez que permite a libertação das consciências. Essa capacidade de conhecer, de indagar sobre a natureza e sobre si próprio é inerente à natureza humana e é através dela que o homem se percebe capaz de criar realidades possíveis. No entanto, essa ação-reflexão tem se mostrado desumanizadora já que a exploração, a miséria, a violência e as injustiças – aí manifestas nas mais diversas esferas de nossa sociedade - se não impedem, ao menos dificultam a efetivação de uma real transformação social. Educar implica, para Freire – e também para nós - a formação do ser humano como sujeito capaz de (re)construir a si próprio, estabelecer relações de reciprocidade com seus semelhantes, fazer cultura e história.

Fazer da educação um ato libertador, como expressiva prática da liberdade, contrapondo alienação e conscientização é o ponto de partida de uma sociedade fechada para uma sociedade em trânsito.

Nosso desafio, entretanto, com esta discussão, é estabelecer uma ponte entre os princípios defendidos pelo educador ora expostos e a tecnologia da informação. Qual seria, então, a contribuição das novas tecnologias para essa prática expressiva da liberdade, para essa liberação das consciências? De forma poderíamos contribuir para a emancipação intelectual, para a conquista da autonomia através dos recursos advindos das novas mídias do conhecimento? São estas as questões a que tentaremos responder no decorrer deste texto.

“VOCÊ TEM FOME DE QUÊ?”

Iniciamos nossas reflexões com esta pergunta uma vez que o que importa para Freire é suprir as necessidades primeiras dos sujeitos, necessidades de cidadania, sobretudo dos oprimidos, dos que sempre viveram à margem das estruturas sociais. Nesse aspecto, é importante estender o conceito de marginalidade, porque muitos dos indivíduos escolarizados – diríamos até letrados -, por não terem desenvolvido em si próprios o sentimento de pertença, sejam quais forem os motivos, também aqui se enquadram.

Temos fome de sensibilidade, entendemos que nossos sentidos não são apenas janelas através das quais nos alimentamos de conhecimento, mas são, em si mesmos, nossos interlocutores do mundo. O processo de aprendizagem acontece, também – e não somente, porque se assim fosse estaríamos defendendo uma abordagem empirista do conhecimento - mediante ação sensível; aprender é, nessa perspectiva, sensoriar corporalmente o mundo. Até porque

A razão sem os dados empíricos é vazia.
A experiência sem a razão é cega.
(Jacob Balzarian:s/d)

Qual a implicação disso para a relação pedagógica e, em especial, para aquelas mediadas pelas novas tecnologias da informação?

Sabemos que o educador, antes de pensar numa relação pedagógica centrada nos processos escolares, aponta para a perspectiva de formação do ser humano e das relações que estabelece com o ambiente natural e social que, no nosso entender, mais facilmente se constroem se mediadas pelos sentidos. Aqui entra a colaboração maior da tecnologia para os processos educacionais, se obviamente compreendidos conforme o que expusemos. A tecnologia, como a concebemos, deve ser mobilizada não para fazer do homem seu escravo, mas para alavancar os seus sonhos maiores, desencadear reflexões e processos criativos capazes de alimentar a mente numa tentativa de superação de si mesmo, de suprir suas fomes internas: fome de um mundo melhor, mais humano, mais integrado, mais sensível e menos desigual.

Freire ainda dialoga com a tecnologia uma vez que uma amostra significativa das novas mídias do conhecimento, especificamente aquelas desenvolvidas no âmbito da informática - com destaque para as linguagens de programação, por exemplo - por lançar mão de uma pedagogia construcionista não-diretiva, colabora para que educadores e educandos, imersos em constante relação dialógica, aqui entendida como interação efetiva horizontal, estabeleçam um processo dinâmico, ativo e criador com relação à construção do conhecimento, o que significa atuar no mundo com lucidez e criticidade.

Nesse sentido, a relação com o conhecimento deve, na perspectiva de Freire, acenar para a conquista da autonomia dos sujeitos. A contribuição das novas tecnologias da informação para a libertação das consciências rumo à autonomia dá-se por sua natureza autopoiética, ou seja, os softwares educacionais bem como as linguagens de programação voltadas para essa área, em sua maioria, permitem aos sujeitos o “fazimento” de si próprios e, também, através da auto-organização, o desenvolvimento da capacidade de "aprender a aprender". Hoje seria contraproducente pensar numa pedagogia libertadora, nos termos de Paulo Freire, sem considerar o papel das novas tecnologias, sobretudo aquelas aplicáveis à esfera educacional, uma vez que isso implica o estabelecimento de novas relações humanas – do homem consigo mesmo, com o outro e com o mundo do qual faz parte. Em outras palavras, a integração homem-mundo, mundo-homem passa, inevitavelmente, pela possibilidade de diálogo com as mudanças sócio-históricas e científico-tecnológicas; pelo estreitamento das relações com as novas mídias do conhecimento.

CONCLUSÃO

Pensar em uma educação libertadora aliada às novas tecnologias da informação não significa unicamente o engajamento em projetos que visem à capacitação técnica e mecânica dos sujeitos aprendentes – professores e alunos – mas um compromisso com o aprimoramento do homem em respeito às suas capacidades várias. A educação deve, portanto, aliar-se à tecnologia de maneira a zelar pelo preenchimento das lacunas que a sociedade imprime no ser, ou seja, de suas fomes que tanto o deformam, deformando, conseqüentemente, toda a humanidade.

AÇÃO DOCENTE: EM BUSCA DE UM AMOR MAIOR

2005-02-28T17:03:00.000-03:00

DIONE PENHA DUARTE

Coordenadora Geral do Projeto Veredas - Formação Superior de Professores, desenvolvido pelo Centro Universitário do Sul de Minas em parceria com o Governo do Estado de Minas Gerais

Estar com o outro, dimensionar-se como indivíduo e perceber-se parte orgânica do todo social traz o entendimento de que o papel profissional desempenhado por nós nos convoca e nos compromete, responsabilizando-nos com a formação, educação e integridade das pessoas, das coisas e dos elementos que nos cercam e que de nós dependem.

Por isso é imperioso que nos despeçamos dos ouvidos moucos, das línguas travadas, das cegueiras e dos medos que impedem as lutas contra todas as injustiças; é imperioso que nos despeçamos da inércia impedidora de nossa participação na construção de um ser humano que pauta sua vida pela humanidade solidária, fraterna e cósmica; que nos despeçamos dos sectarismos, dos preconceitos, dos individualismos, das arrogâncias, dos desamores, das invejas provocadoras de conflitos e de destruição; que nos despeçamos da cegueira que nos impossibilita olhar e ver as causas que interferem e provocam desempenhos ineficientes e medíocres, impedindo que o instante de se vislumbrar a beleza da descoberta se faça mais belo.

É imperioso, também, reconhecer que sempre há a necessidade de um ancoradouro onde nossas aprendizagens, adaptabilidades e sociabilidades devem apostar. Onde as dificuldades podem ser vencidas, quer pelo afeto, quer pela amorosidade, quer pela troca ou pela intervenção, que se resume no ato de amar e que se traduz:

- pelo conhecimento que se busca e se constrói;
- pelo cuidado que se dispensa;
- pela responsabilidade que se tem e
- pelo respeito que se dedica às causas que se abraça e pela defesa do que se sonha.

Do educar nascem inquietações que nos instigam a continuar a procura, buscando sempre os valores que contribuirão e que ajudarão o homem a se construir melhor, a ser mais humano, mais poético, mais gentil. Isso reforça a idéia de que é na sala de aula que construímos nossos moinhos de vento, que nos dão alento e reafirmam esperanças. É lá, também, que o desejo de amar se concretiza no encontro de um AMOR MAIOR.

MANOEL DE BARROS: REFLEXÕES METALINGÜÍSTICAS ...

2005-02-27T17:22:00.000-03:00

Deus disse: Vou ajeitar a você um dom:
Vou pertencer você a uma árvore.
E pertenceu-me.
Escuto o perfume dos rios.
Sei que a voz das águas tem sotaque azul.
Sei botar cílio nos silêncios.
Para encontrar o azul eu uso pássaros.
Só não desejo cair em sensatez.
Não quero a boa razão das coisas.
Quero o feitiço das palavras.

*** *** ***

Sentado sobre uma pedra estava o homem
desenvolvido a moscas.
Ele me disse, soberano:
Estou a jeito de uma lata, de um cabelo, de um
cadarço.
Não tenho mais nenhuma idéia sobre o mundo.
Acho um tanto obtuso ter idéias.
Prefiro vadiagem com letras.
Ao fazer vadiagem com letras posso ver quanto
é branco o silêncio do orvalho.

*** *** ***

Levei o Rosa na beira dos pássaros que fica no
meio da Ilha Lingüística.
Rosa gostava muito de frases em que entrassem
pássaros.
E fez uma na hora:
A tarde está verde no olho das garças.
E completou com Job:
Sabedoria se tira das coisas que não existem.
A tarde verde no olho das garças não existia
mas era fonte do ser.
Era poesia.
Era o néctar do ser.
Rosa gostava muito do corpo fônico das palavras.
Veja a palavra bunda, Manoel
ela tem um bonito corpo fônico além do
propriamente.
Apresentei-lhe a palavra gravanha.
Por instinto lingüístico achou que gravanha seria
um lugar entrançado de espinhos e bem
emprenhado de filhotes de gravatá por baixo.
E era.
O que resta de grandezas para nós são os
desconheceres – completou.
Para enxergar as coisas sem feitio é preciso
não saber nada.
É preciso entrar em estado de árvore.
É preciso entrar em estado de palavra.
Só quem está em estado de palavra pode
enxergar as coisas sem feitio.

Manoel de Barros. IN: Retrato do Artista Quando Coisa. Ed. Record, Rio de Janeiro, 1998.

UM EXEMPLO DE IGNORÂNCIA

2005-02-27T12:23:00.000-03:00

SÍRIO POSSENTI (UNICAMP)

Um dos temas mais instigantes relacionados com a linguagem pode ser resumido na seguinte pergunta: como a linguagem expressa a ideologia dos falantes? A pergunta é essa mesmo: como se expressa a ideologia. O que significa assumir que há uma relação entre linguagem e ideologia. O que torna a questão mais complexa são o número e a forma dos mecanismos responsáveis por tais manifestações.

Os exemplos mais evidentes de expressão de ideologia pela linguagem são as afirmações explícitas sobre classes, etnias , sexos etc. Por exemplo, no Brasil, os sulistas, com muita freqüência, enunciam como se fossem verdadeiros certos pontos de vista ideológicos sobre os nordestinos que certamente são muito discutíveis (“eles são preguiçosos”, “eles só pensam em diversão” etc.) . Quando as afirmações são claras como essas, a ideologia também é clara. Mas há outras formas de expressar a ideologia. Pesquisas sobre conversações entre homens e mulheres revelam, entre outras coisas, que os homens interrompem a fala das mulheres muito mais freqüentemente que as mulheres interrompem a fala dos homens; além disso, muito raramente os homens fazem às mulheres perguntas que revelam seu interesse pelos tópicos de seus discursos, isto é, pelos assuntos que elas propõem. Esse comportamento pode ser interpretado como significando que os homens acham que “o que as mulheres têm a dizer é pouco importante”, o que, por sua vez, é uma forma de retomar uma velhíssima afirmação sobre a inteligência feminina ser menos privilegiada que a masculina. Pura ideologia, no sentido de falsa representação da realidade.

Outra maneira de expressar a ideologia através da linguagem , talvez a mais brutal de todas, é atribuir a certos falantes a incapacidade de falar. A mais eficaz dessas formas é representar sua fala através de formas lingüísticas “erradas”, despretigiadas, estranhas ou inverossímeis. Isso é muito comum nas piadas. Piadas sobre políticos representam sua suposta burrice através de uma fala que seria uma fala de ignorantes. Por exemplo, sobre Quércia circularam piadas que o apresentavam como um caipira que, já na infância, teria sido uma fracasso. Por isso, quando a professora lhe pediu que fizesse uma frase com “hospedar”, ele teria respondido: “Os pedar da minha bicicreta tá quebrado” em vez de, como outros meninos, responder coisas como “a função dos hotéis é hospedar viajantes”.

Na página 17 do número 1.326 da Revista Istoé, uma simples manchete revela uma profunda ignorância e brutal preconceito. De fato, talvez se possa até dizer que o preconceito é fruto da ignorância.

Mas o fato é que a ideologia produz, como um de seus efeitos, que certas coisas não sejam estudadas, ou, se estudadas, que o resultado dos estudos não circule em larga escala. É o que acontece, por exemplo, em relação a muitas formas lingüísticas, em especial em relação às línguas que por muito tempo foram chamadas de primitivas.

Pois bem, a mencionada revista colocou a manchete “MIM, ATLETA” como chamada para uma notícia sobre jogos indígenas no Mato Grosso do Sul . Ora, representar a fala dos índios com formas como essa equivale, pura e simplesmente, a dizer que índios nem sabem falar.

Istoé revelou com tal manchete sua posição pré-copernicana – comum a outros meios de comunicação e a muitos cidadãos supostamente bem formados – no que se refere à informação elementar sobre o que sejam línguas e sobre o que essa concepção significa como qualificação de seus falantes. Consciências podem ficar mais tranqüilas escravizando africanos se eles não tiverem alma. Ou eliminando indígenas, se índios nem souberem falar.

Artigo publicado no livro do autor "A Cor da Língua e Outras Croniquinas de Lingüística". Ed. Mercado de Letras. Campinas, 2001.

ALFABETIZANDO SEM RECEITA

2005-02-27T12:14:00.000-03:00

PROFA. MARLENE CARVALHO - UFRJ

Pegue uma criança de seis anos ou mais, no estado em que estiver, suja ou limpa, e coloque-a numa sala onde existam muitas coisas escritas para olhar e examinar, servem jornais velhos, revistas, embalagens, propagandas eleitorais, latas de óleo vazias, caixas de sabão, enfim, tudo que estiver entulhado nos armários da escola e de sua casa. Convide a criança para brincar de ler, adivinhando o que está escrito: você vai descobrir que ela já sabe muitas coisas. Converse com a criança, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que gostam. Escreva no quadro algumas das coisas que foram ditas e leia para ela. Peça à criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas lojas, nos ônibus, nas ruas, na televisão. Escreva algumas destas coisas no quadro e leia para ela. Deixe as crianças cortarem letras, palavras e frases dos jornais velhos e não esqueça de mandá-las limpar o chão depois, para não criar problemas na escola. Todos os dias leia em voz alta para as crianças alguma coisa interessante: historinhas, poesias, notícias de jornal, anedota, letra de música, adivinhações etc. Mostre a elas algumas coisas que talvez conheçam: um telegrama, um bilhete, uma carta e um livro de receita de cozinha. Desafie-as a pensar sobre a escrita, pense você também. Quando a criança estiver tentando escrever, deixe-a perguntar ou ajudar ao colega. Não se apavore se ela estiver comendo letras - até hoje não houve casos de indigestão alfabética. Acalme a diretora e a supervisora se elas ficarem alarmadas. Invente a sua própria cartilha. Use a sua imaginação e sua capacidade de observação para ensinar a ler.

LEIA E ESTUDE VOCÊ TAMBÉM. Se não gostar desse processo, aplique a RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO.

RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO

Pegue uma criança de seis anos e lave-a bem. Enxugue com cuidado e enrole num uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula. Nas oito primeira semanas, alimente-a com exercício de prontidão. Tome cuidado para que ela não se contamine com livros, jornais, revistas e outros perigosos materiais impressos. Na nona semana, ponha uma cartilha em suas mãos. Abra-lhe a boca e faça com que engula as vogais, mande-a mastigar, uma a uma, as palavras da cartilha, cada palavra deve ser mastigada no mínimo sessenta vezes, como na alimentação macrobiótica. Se houver dificuldades para engolir, separe as palavras em pedacinhos. Mantenha-a em banho - maria durante quatro meses fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que ela engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embalar.No oitavo mês, espete-a com um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelos monos sessenta por cento das palavras e frases engolidas. Se isto acontecer considere a criança alfabetizada. Enrole-a num bonito papel de presente e despache para a série seguinte. Se a criança não devolver o que lhe foi dado a engolir, recomece a receita desde o início, volte aos exercícios de prontidão, repita a receita quantas vezes forem necessárias. Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque o rótulo: "aluno renitente".

DISLEXIA AFETA LEITURA, ESCRITA E AUTO-ESTIMA

2005-02-27T11:59:00.000-03:00

(Folha de S. Paulo) JULIANA DORETTO - FREE-LANCE PARA A FOLHA

"Eu queria voltar para a pré-escola." Foi assim que a assessora de comunicação Maria Eugênia Ianhez, 34, reagiu quando descobriu, aos 27 anos, que sofria de dislexia, distúrbio que provoca dificuldades na leitura e na escrita. "Sei que tudo seria diferente. Não passaria pelos constrangimentos que vivi porque saberia como enfrentar minhas limitações. "A dislexia manifesta-se durante a alfabetização, mas nem sempre as escolas conseguem detectar os sintomas do distúrbio. Resultado: assim como Maria Eugênia, milhares de pessoas passam a infância e a adolescência sem conseguir ler um livro até o fim. Pior: sem saber por que isso acontece ou atribuindo a dificuldade à incapacidade intelectual. "O colégio era ruim em todos os momentos, porque eu achava que meu Q.I. era inferior ao normal", lembra Maria Eugênia. O disléxico tem dificuldade para correlacionar sons e sinais gráficos, o que afeta a alfabetização. Não se sabe o que causa a dislexia, mas já foi constatado que esse distúrbio mental - que não deve ser confundido com uma doença- é hereditário e congênito. A incidência difere de acordo com o sexo: para cada três homens disléxicos há só uma mulher. "No disléxico, a "idade" de leitura pode ser até dois anos inferior à idade cronológica", explica Mauro Muszkat, neurologista infantil da Unifesp. Esse déficit se traduz em dificuldade e demora para ler, em letra ruim e erros ortográficos ao escrever: omissão e troca de letras - como "b" por "d" e "m" por "n" (por terem grafias parecidas), ou "s" por "z" e "p" por "b" (pelo som semelhante) - e espelhamento (escrever "los" em vez de "sol"), por exemplo.

Muitas vezes, pais e filhos descobrem simultaneamente que sofrem de dislexia. João Alberto Ianhez, 63, pai de Maria Eugênia, só conseguiu entender suas dificuldades e as da filha quando ele já estava com 50 anos. "Sentia que eu era diferente dos outros, mas não sabia por quê. Na infância, a dificuldade era motivo de gozação e isso provocava retração e timidez", diz. A causa desses problemas foi identificada quando ele fez um trabalho voluntário para a ABD (Associação Brasileira de Dislexia). Em alguns casos, o alerta parte da escola do filho. Quando Felipe Alberto tinha 11 anos, a coordenação pedagógica do colégio onde ele estudava orientou sua mãe, Rosemari Marquetti de Mello, 41, fotógrafa, a procurar a ABD. Conversando com as psicólogas da associação, ela percebeu que apresentava as mesmas dificuldades de leitura e escrita do filho. A partir do diagnóstico, Rosemari procurou incentivá-lo a fazer atividades que lhe proporcionassem prazer e aumentassem sua auto-estima. Felipe, hoje com 16 anos, tem uma banda de rock e toca bateria, guitarra, violão e cavaquinho. "A maior dificuldade do disléxico não é não conseguir ler e escrever, e sim a auto-estima rebaixada", afirma Rosemari.

Não há cura para a dislexia, mas o distúrbio pode ser tratado com a ajuda de fonoaudiólogos e psicoterapeutas. "O tratamento fará com que a pessoa aprenda estratégias para ler mais rapidamente e com prazer", afirma Mauro Spinelli, foniatra (especialista em problemas da linguagem oral e escrita) da PUC-SP. Luis Celso Vilanova, chefe do setor de neurologia da Unifesp, explica que é feito um trabalho de reabilitação. Os especialistas corrigem as dificuldades ortográficas e oferecem outras opções de alfabetização para que a pessoa possa ler e escrever normalmente. Mas, mesmo sem acompanhamento, o disléxico pode criar estratégias para driblar o problema da aprendizagem usando os sentidos da audição, visão e tato, afirma Vilanova. E, na vida adulta, ele pode escolher profissões em que a escrita não seja muito importante. O cirurgião-dentista Adriano van Helden, 37, conseguiu terminar a faculdade usando recursos que ele mesmo desenvolveu. "Eu não conseguia estudar em casa porque tinha de ler o mesmo parágrafo quatro ou cinco vezes para entendê-lo", lembra. Depois de quase desistir do curso, ele descobriu uma saída: "Comecei a repetir em casa, exaustivamente, todos os procedimentos que aprendia nas aulas".Van Helden não sabia que a causa de suas dificuldades era a dislexia. Ele só descobriu que tem o distúrbio há seis meses, quando seu filho de dez anos foi diagnosticado como disléxico. "Percebi que o que ocorre com o meu filho também acontece comigo. "

Segundo a Associação Internacional de Dislexia, o problema afeta de 10% a 15% da população mundial. Os especialistas brasileiros, porém, são mais cautelosos com os números. Mauro Muszkat, da Unifesp, acredita que apenas cerca de 5% da população, em fase escolar, sofra do distúrbio. Já o foniatra Mauro Spinelli estima que esse percentual não seja superior a 1%. Para ele, percentuais maiores são gerados por avaliações menos cuidadosas, que não levam em conta problemas emocionais, auditivos e visuais que também podem gerar dificuldades na alfabetização. Para excluir esses outros fatores, o diagnóstico deve envolver uma equipe multidisciplinar -fonoaudiólogo, psicopedagogo, pediatra, neurologista e psicólogo. A avaliação só pode ser feita após os sete anos, fase em que a criança começa a se alfabetizar e já está madura neurologicamente. Mas, antes disso, na pré-escola, os pais já podem ficar atentos, principalmente se um deles é disléxico: há sinais que indicam se a criança tem propensão a desenvolver o distúrbio.

O que é difícil para a criança disléxica:

* Aprender a escrever: ela separa sílabas ("co migo" no lugar de "comigo"), troca algumas letras e omite outras e não diferencia tempos verbais (confunde as terminações "ão" e "am").

* Memorizar rimas e canções.

* Pronunciar palavras.

* Compreender e memorizar textos.

* Acompanhar a narração de histórias.

* Pintar dentro de linhas delimitadoras.

* Interessar-se por livros.

* Manter a atenção nas aulas.

* Em alguns casos, realizar cálculos. O que sinaliza o distúrbio nos mais velhos.

* Baixa auto-estima.

* Confundir direita e esquerda.

* Dificuldade para aprender outras línguas.

* Falta ou excesso de organização.

* Falha na memória imediata (dificuldade para lembrar informações recebidas recentemente, como o nome de uma pessoa que acabou de conhecer).

* Dificuldade para reproduzir ritmos.

* Dispersão (não consegue concentrar-se em uma atividade, qualquer movimento chama a sua atenção).

* Caligrafia ruim.

* Leitura lenta.

* Temor de ler em público.

* Ao redigir, troca constantemente palavras que não sabe como escrever por sinônimos.

ONDE Associação Brasileira de Dislexia: tels. 0xx/11/3258-7568, 0/xx/11/ 3258-8267 e 0/xx/11/3231-3296; www.dislexia.org.br